يُعاني مدرسوا الفلسفة الجدد من كثير من العيوب الموضوعية، ليس بسبب حداثة التجربة، ولكن بسبب عوامل خارحية لم يُعيروها الأهمية اللازمة، وهنا يتشابك الموضوعي مع الذاتي.يُمكن والحالة هذه تقسيم المدرسين الجدد إلى مرجعيتين، الأولى تلقت تكوينا بالمدرسة العليا للأساتذة، والثانية مُتعاقدون تمّ توظيفهم مباشرة، ولكن تلقوا تكوينا بمقر الأكاديمية مع رزمة من الوثائق التربوية غاية في الأهمية بحجة أنها تُقدم تجارب نوعية في التدريس لاجتهادات الأخرين.ومع ذلك فالمشاكل قائمة، وهي من حيث المبدأ طبيعية، ولكن في بعض الأحيان يكون لا مبرر لها.وفي إطار استراتجية " التضامن البيداغوجي" نفتح النقاش بطعم البَوْحِ رهاننا تحقيق الشفافية في التدريس وتبادل الخبرات بعيدا عن الوصاية البيداغوجية..
1- لا نفهم لماذا يعتمد المدرسون كليا، في إنجاز دروسهم ،على كتاب التلميذ وليس على وثيقة التوجيهات التربوية، والتي تُشكّل المرجعية الوحيدة في التدريس؟دليلنا على ذلك من واقع التجربة.ومن بين تجاوز التوجيهات التربوية التخبط في تحليل النصوص غير الفلسفية للحقول العلمية الدقيقة والإنسانية كما ورد في ص 6 من التوجهات التربوية.
2- نطرح السؤال التالي:هل حضور النصوص الفلسفية في الدرس الفلسفي لذاتها ومن خلالها فلسفة الفيلسوف أو المفكر من الحقل العلمي الدقيق أو العلوم الإنسانية،أم يتعلق الأمر بنصوص فلسفية وظيفية تُجيب على إشكالات تطرحا المجزوءة من خلال مختلف محاورها؟
3- ما هي مقتضيات التحضير الكلي للمجزوءة؟ وكيف يتم أجرأة الأهداف النووية: المفهمة والأشكلة والحجاج، لحظة بناء الدروس؟وكيف يتم البحث عن" المعرفة الفلسفية"ومن أية مصادر، وكيف يتم تصريفها حسب السياق والإشكالات المطروحة؟
4- ما شروط التحضير الذهني للمدرس لدروسه، وهل المتمدرس مُتعاقد بالفعل على التهييئ القبلي/ المنزلي بتوجيه من المدرس؟ هل أسئلة التهييئ هي ذاتها أسئلة الفصل؟ ما الفرق بين رهانات كلا السؤالين؟وكلا المجالين؟ وما هي الوسائل الممكنة للتلميذ في إنجاز المطلوب؟
5- ندخل الآن الفصل لنتابع مسار الإنجاز لحظة لحظة:
6- من الأعطاب الرئيسية في التدريس سوء توظيف السبورة، باعتبارها عّدة تواصلية أساسية في تنظيم تفكير التلميذ. فهل المدرس يقوم بتخطيط هندسي مُسبق لكل درس حسب خصوصيته أم هناك هندسة نمطية تسري على كل الدروس؟ وهذا له علاقة أيضا بطبيعة مقاربة النصوص: هل المدرس يقوم بتنويع المقاربات أم يبقى سجين مقاربة نمطية جاهزة ؟ هل يجوز ترجمة تحقيق الأهداف النووية الثلاث، من خلال تجسيدها حرفيا في مقاربة النصوص، كأن يبدأ المدرس باستخراج مفاهيم النص، ثم طرح الإشكال ومن خلال تحديد الأطروحة وأخيرا إبراز البنية الحجاجية، وهكذا دواليك مع جميع النصوص؟ هذا ما تعلمناه في المدرسة العليا للأساتذة يقول أحدهم؟!!!! أما تجسيد هذه الأهداف مثلا من خلال القراءة التفاعلية لنصين يبدو بعيدا عن الترجمة الحرفية لكلمات : مفهمة أشكلة حَجاح؟
7- يكتب المدرس التاريخ، ثم كتابة عنوان المجزوءة، وعادة ما لا يتم كتابة : مادة الفلسفة، لما لها من دلالة توقظ في التلميذ روح ، التفلسف، فكتابة مادة الفلسفة تجسيد لروح التعاقد مع التلاميذ بأن الفضاء هوفضاء الفلسفة وخاصة بالنسبة للجذوع المشتركة.قد تبدو هذه الجزئية تافهة للبعض، بحجة أن التلميذ على وعي بأنه عند " مول الفلسفة " كما يُشاع لديهم ولكن بحكم التجرية كتابة مادة الفلسفة لها لها أكثر من دلالة، من قبيل ما في باقي المواد: مادة الإنشاء، مادة قواعد اللغة، حصة التطبيقات...لينتقل إلى كتابة عنوان المحور.ثم عنوان النص واسم صاحبه.
8- من أعطاب لحظة أشكلة محور من المحاور، أن كثير من المدرسين يطلبون من التلاميذ استخراج إشكال المحور من دون الاشتغال على مفارقات المحور أو تقابلاته أو ما يخلقه من إحراجات. السؤال كيف ومن أيّ منطلق يستطيع التلاميذ حدس الإشكال؟ وهذا المشكل مطروح في الكتابة الإنشائية، بمعنى كيف يستخرج المترشح الإشكال بعد الانتهاء من لحظة التأطير؟ عندها تبدأ إجابات التلاميذ وغالبا ما تتيه في دروب بعيدة عن إشكال المحور المفترض، والمدرس يصبّ الزيت على النار حين يقول لتلامذته:هل من إشكال آخر وكأننا في سوق للإشكالات.وكان الحري بالمدرس الاشتغال على مفاهيم المحور قصد تحديد المفارقات ومن خلالها يتم طرح الإشكال.مثال " المحور الثالث من مفهوم الدولة: الدولة بين الحق والعنف.ما هي المفارقات الممكنة حسب صياغة المحور والتي من شأنها مساعدة التلاميذ على استخراج الإشكال بناء على تعلمات سابقة؟ أو نكون قد طلبنا من التلاميذ أن يحددوا مفهوم الحق ومفهوم العنف في المنزل.ومن الممكن أن يصلوا إلى تناقض المفهومين، وهذا ما سيجعلهم في موقف مُحرج أو مفارقة تُحدث لهم تشويشا في التفكير، ومن ثمة إيقاظ الحسّ الإشكالي لديهم.. يتعلق مفهوم الدولة من حيت الأساس بالحق وليس بالعنف. والسؤال لماذا تجد الدولة نفسها تمارس العنف إلى جانب الحق؟ أليس هذا تناقضا؟ وعمق المفارقة أن الدولة المقصودة هي دولة الحق والقانون في سياق الفلسفة السياسية والأخلاقية.ولكن ضمن أي سياق يمكن أن يكون العنف مقبولا في ممارسة الدولة لسلطتها.هل كلمة " بين " تحمل في طياتها إمكانية لجوء الدولة إلى العنف، لكن تحت أيّ مبرر وضد من، وفي هذه الحالة ما علاقة القانون بالعتق....؟ هذا التمرين له علاقة بلحظة تحليل ألفاظ السؤال المفتوح في الكتابة الإنشائية، لحظة التحلل.
8-تأتي لحظة قراءة النص. وهنا نسجل بعض الملاحظات التالية:
**- في غالب الأحيان لا يتم توجيه التلاميذ قبل القراءة، كأن يشرع التلاميذ في القراءة الصوتية بدون هدف.المفروض أن المدرس سبق له أن أعطى لتلاميذه في الحصة السابقة مجموعة أسئلة تتعلق بأهداف محددة.وفي القسم سيتم تعميق الأسئلة من خلال طبيعة النصوص ووفق إشكال المحور بالخصوص.لهذا من الأفيد توجيه قراءة التلاميذ الصوتية نحو استخراج مطلوبات محددة.ويمكن تجزيئ هذه المطلوبات حسب تعدد القراءات الصوتية للتلاميذ.
**- من بين الأعطاب البيداغوجية، أن كثيرا من المدرسين لا يُميزون بين السؤال البيداغوجي والسؤال الفلسفي( يمكن الرجوع إلى المنتدى لمعرفة الفرق) والمشكل العويص أن المدرسين يقومون بإعداد المضامين المعرفية ويتجاهلون تحضير الأسئلة البيداغوجية المناسبة لكل لحظة من بناء الدرس. النتيجة السقوط في الارتجالية والعفوية من قبيل : ماذا..من منكم...هل من فكرة أخرى...وماذا بعد....هل من تدخل آخر..!!!!!!.لكن أدوات ورهانات السؤال البيداغوجي معروفة ومحددة، وتتطلب هي الأخرى تحضيرا واعيا مع تنويع آلياتالمساءلة المرتبطة بالأهداف المرجوة تحقيقها، من مثل : استخرج، حدد، بيّن، أوضح،قارن.....وهذه آليات تقود تفكير التلميذ إلى تحقيق أهداف محددة، وتحقق الاقتصاد المعرفي بدل التّيه في المجهول.
** عادة ما يطلب المدرسون من التلاميذ استخراج مفاهيم النص.وهنا تُطرح مشكلة حقيقية.يبدأ التلاميذ في تعداد مجموعة من الكلمات يكتبها المدرس على السبورة، وقد تصل إلى سبعة، ليخاطب المدرس التلاميذ : كفى أو نكتفي بهذا القدر !!!!!!!!!!! السؤال ما هي مفاهيم النص، وهل كلّ كلمات في النص مفاهيم؟
ووقق أية معايير يتم استخراج المفاهيم؟ وهل من المفروض أن نذكّر التلاميذ من حين إلى آخر بدلالة المفهوم وطبيعة حضوره في النص ومدى علاقته بإشكال المحور وإشكال النص نفسه، وكيف نبرر توظيف مفهوم له سياقه ضمن فلسفة محددة في بناء موقف فلسفي تجاه كل الإشكالات المركبة بدء من المجزوءة مرورا بالمحور وصول إلى النص؟
**-ثم تأتي لحظة الاشتغال على النص. وهنا نجد أنفسنا أمام العديد من المشكلات: هل المطلوب تحليل نص انطلاقا من منطوقه هو وكما يعرضه صاحبه أن نعمل على توظيف مضامين النص في الإجابة على إشكال مطروح؟ عادة ما وقفنا على تحليل النصوص كما تُحلّل " التلاوة المفسرة" كما في الثانوي الإعدادي، كلمة كلمة وسطرا سطرا..في أفق تحديد بنيته الدلالية واستخراج أطروحته.
**- إن لحظة استخراج الأطروحة تقتضي منا هي الأخرى تحديد معايير استخراجها وطبيعة التعاقد الذب أبرمه المدرس مع تلامذته بخصوص مفهوم الأطروحة وآليات استخراجها. وهو ما سيواجهه المترشح لحظة الامتحان الوطني: ما هي آليات استخراج الأطروحة المتضمنة السؤال المفتوح والقولة والنص. هل تكون دائمة معطاة وصريحة في النص أن يجب إعادة بنائها ، كيف ومن خلال أية مؤشرات؟ وهل هي واضحة في ذهن التلاميذ؟
*** غالبا مع الأسف ما يتم شرح النصوص كما هي معطاة، بل وفي غالب الأحيان بشكل أسوء ، ويُطلب من بعض التلاميذ كتابة ما استنتجوه على السبورة من دون مُتابعة ما يكتبونه وما يترتب عن ذلك من أخطاء لا يتم ملاحظتها من قبل المدرس.
***- تأتي لحظة الحَجاج، وهي من اللحظات التي لا يزال يكتنفها بعض الغموض، بسبب التحليل التجزيئ والذي يفضل بين المفهمة والأشكلة والحجاج وكأنها محطات لا يجمع بينها رابط.
***- لوحظ غياب تقييم أطروحات النصوص وإيقاظ الحس النقدي لدى التلاميذ، بسبب إعادة ما قاله النص وليس من خلال توظيفه للإجابة على إشكال مطروح، مع العلم أن منهاج الفلسفة عمِل على بناء النصوص من خلال الحوار بين نصين أو أكثر..الأمر الذي يسمح بتقييم النصوص بناء على مقارنتها بنصوص أخرى، من خلال إبراز قيمتها الفلسفية حسب الدراسة المنظمة للنصوص، وأيضا عيوبها...وهذا تمرين جيّد لتعليم التلميذ آليات المناقشة في الكتابة الإنشائية.
هذه مجرد ملاحظات لا أزعم لنفسي البعد عنها، فنواقصي موجودة كأي تجربة في المكان والزمان. وإنما قصدي إرشاد المدرسين الجدد إلى بعض أعطاب الدرس الفلسفي والإنصات إلى تجارب الآخرين في أفق تبادل التجارب والخبرات.
تحياتي لمن سيحمل مشعل الفلسفة، فالطريق طويل وشاق ... ولكنه أمتع لو طرقنا باب البوح الصريح..
الثلاثاء نوفمبر 28, 2023 7:07 pm من طرف 
موضوع: في ظلال تدريس الفلسفة.شُبهة التكوين المستمر 
