المداخل الممكنة للتحضير الكلي امجزوءة الفاعلية والإبداع

المدخل النظري:

التحضير الكلي للمجزوءة وإستراتيجية بناء الدرس الفلسفي

تقديم:

يرتبط التحضير الكلي للمجزوءة برهان عقلنة بناء الدرس الفلسفي، وذلك من خلال تحقيق الأهداف والقدرات التالية:
1-القدرة على تحديد تصوّر ناظم لمكونات المجزوءة.
2-القدرة على صياغة الكفايات والقدرات المستهدفة في المجزوءة.
3-القدرة على اختيار وتصنيف المضامين المعرفية والدعامات الديداكتيكية حسب سياق الإنجاز.
وفي أفق تحقيق هذه الأهداف يتطلب الأمر الوعي أولا بطبيعة المجزوءة باعتبارها أسلوبا بيداغوجيا يسعى إلى تنظيم مسارات التعلّمات وفق كفايات وقدرات محدّدة تُيسّر للمتعلمين اكتسابها وفق ميولاتهم وإمكاناتهم الذهنية والعقلية.
فإذا كانت المجزوءة وضعية تعليمية تضمّ مواد معرفية وأنشطة تربوية، فإن الأمر يقتضي العمل على تنمية القدرة لدى التلميذ على توظيف المعارف واستعمالها في وضعيات مختلفة. إلا أنه وبالموازاة مع هذا الهدف يتطلب الأمر ثانيا تملّك رؤية منهجية من قبل المدرس تُسعفه في القيام بالتدبير البيداغوجي للمجزوءة لحظة التحضير الكلي، وما يتطلبه من تخطيط وتنظيم وتدبير للزمن وتحديد دقيق للكفايات، والوعي بحاجيات التلاميذ…مما يعني أن التدبير البيداغوجي للمجزوءة لن يتحقق بدون تملك المدرس لكفايات مهنية تُيسّر له أجرأة ما يتطلبه التحضير الكلي كإستراتيجية لبناء الدرس الفلسفي.
إذن التحضير الكلي للمجزوءة عمل إستراتيجي ومُنظّم، ولا يتم تحقيقه بالنوايا الحسنة، بل بالوعي بطبيعة المجزوءة ورهاناتها وما تتطلبه من إجراءات بيداغوجية وديداكتيكية، وتملّك لكفايات مهنية..
وتتجلى هذه الكفايات المهنية في:

أ‌- الكفاية المنهجية: والتي تروم تحقيق القدرات التالية:

1- وضوح الكفايات والقدرات والقيم المستهدفة بالعلاقة مع التوجيهات التربوية.
2- وضوح المجال النظري للمجزوءة من خلال الصياغة الدقيقة لأهم الإشكالات باعتماد تاريخ الفلسفة وثقافة المدرس ومدى اجتهاده وإبداعه داخل منظومة التوجيهات والأطر المرجعية.
3- وضوح اللغة المستعملة بالاعتماد على المعاجم المتخصصة ، مع تخصيص جانب من السبورة وهوامش من الدفاتر للمفاهيم.
4- وضوح معالم الفهم والترسيخ من خلال إبراز الإشكال المطروح، وإبراز المضامين والتراكيب الجزئية للمحاور.
5- تماسك مفاهيم المجزوءة وتماسك محاور المفاهيم، ويتعلق الأمر بتأطير المجزوءة بعلاقتها بالمفاهيم، ومراعاة انسجام التركيبات، والانتقال المنطقي من مفهوم إلى آخر ، ومن محور إلى آخر.
6- وأخيرا التماسك بين التقويم والكفايات بالعلاقة مع المراقبة المستمرة، وذلك من خلال صياغة القدرات وتحديد أنماط التقويم وفق الأطر المرجعية.

ب- الكفاية التواصلية: وتتجلى في القدرات التالية"

1- اعتماد الإلقاء المُنظّم عند التقديمات النظرية للمجزوءة ومفاهيمها، وذلك من خلال
استثمار تاريخ الفلسفة وأمثلة مناسبة، واستغلال جيد للسبورة، واستثمار وظيفي
للكتاب المدرسي.
2- اعتماد الحوار بمختلف أنماطه، وخلال كل مراحل بناء الدرس الفلسفي ( عموديا
وأفقيا).
3- القدرة على الإنصات للتلميذ، وذلك من خلال تصحيح الإجابات واستثمارها
وتطويرها..
4- اعتماد أسئلة بيداغوجية موجهة للحوار وتتعدّد بتعدّد وظائفها ، وأسئلة للتفكير،
وأسئلة للقراءة، وأسئلة لتحليل النصوص وماقشتها.
5- اعتماد خطّة لتوجيه المجموعات، وذلك بتنظيم ورشات الكتابة أو مشاهدة وثيقة،
مع توزيع المهام المحدّدة لكل مجموعة.

ج-الكفاية التوجيهية :وتتجلى في القدرات التالية:

1-القدرة على الرغبة في التعلم والتحفيز، وذلك من خلال إبراز أهمية مادة الفلسفة،
وكذا أهمية الإشكال والدعامات، وكذا امتدادات المادة المعرفية لتشمل التجربة الذاتية وطريقة التفكير.
2- القدرة على تشغيل التلميذ خارج الفصل، وذلك من خلال التهيئ القبلي للحصة باعتماد الكتاب المدرسي وعروض البحث في شبكة الإنترنيت.
3- القدرة على تشغيل التلميذ داخل الفصل، من خلال الاشتغال المنظم على النصوص والتركيبات الجزئية والكلية و ورشات الكتابة الجزئية والكلية.
4- القدرة على تحريك تعلّمات التلميذ وإدماج تعلّماته وذلك من خلال إعادة التفكير في التجربة الذاتية أو الجماعية، أو حدث راهني، أو مشاهدة شريط والتعليق عليه انطلاقا من المكتسب. كما يمكن الاشتغال على امتدادات الإشكالات من حقول معرفية غير فلسفية.
5- القدرة على تعزيز المُكتسب، وذلك من خلال أخذ نقط وبناء ملخصات فردية أو جماعية، تهيئ ملفات أو مشاريع الفصل.

الخلاصة :
إلا أنه تجدر الإشارة إلى أنه لا يمكن لهذه الكفايات الثلاث أن تنوجد في غياب الكفاية المعرفية
والتي هي أساس كل تحضير وكل درس، من دون إغفال لباقي الكفايات، لأن التركيز على الكفايات الثلاث أعلاه وردّه إلى اختيارات منهجية وتنظيمية.

المداخل الممكنة للتحضير الكلي لمجزوءة الفاعلية والإبداع.

الجزء الأول:
1- سياق ورهان المجزوءة:

يرتكز التفكير في مجزوءة الفاعلية والإبداع ، حسب التوجيهات التربوية،على إبراز البُعد العملي والإبداعي للفعل الإنساني، من خلال العلاقة التي يقيمها الإنسان مع العالم الطبيعي،ومن خلاله مع ذاته، بحيث يسعى الفعل الإنساني إلى تغيير وإبداع أشكال جديدة من الوجود بواسطة الممارسة، وما يتولد عنها بالتبعية من نتائج على مستوى وجوده الفعلي. بالمُحصلة، يتعلق المشكل بسؤال الوجود في العالم بعد التفكير في مجزوءة الإنسان (من خلال السؤال : ما الإنسان ؟) في سؤال الهوية، باعتبار الإنسان"هو أسمى مراحل التطور البشري والتحقق الكامل للطبيعة الإنسانية..وهذا ما يُتيح إمكانية مساءلة فكرة كون الإنسان كائن ثقافي ينتمي إلى الحضارة ويملك طبيعة إنسانية،مساءلتها في أبعادها ومكوناتها الإشكالية."
إذن يظهر جليا وجود علاقة جدلية بين مجزوءتي البرنامج الفلسفي للسنة أولى بكالوريا،وذلك من خلال مساءلة شروط ومحددات الوجود الإنساني، في بعديه الذاتي والعلائقي (الوعي واللاوعي،الرغبة، اللغة، الإنسان كائن اجتماعي )، الأمر الذي يترتب عنه بالإضافة إلى تمثّل الذات لحقيقتها، الخروج إلى العالم، بهدف إكمال تحقيق حقيقة الذات،من خلال تحويل العالم الخارجي( التقنية،الشغل، التبادل، الفن ) وإعطائه دلالات وقيما جديدة تعكس تنوّع وتجدّد فهم الإنسان- لذاته وللعالم- عبر تمرحل تاريخي يتقدم باستمرار ضمن جدلية الثابت والمتحول.
غير أن التفكير الذي نحن بصدد التأسيس له وفق خلفية التوجيهات التربوية، لا يجب أن ينصبّ على العلاقة العمودية بين مجزوءة الفاعلية والإبداع ومجزوءة الإنسان ، بل على التفكير أن يمتد إلى استحضار العلاقة الأفقية بين مجزوءة الطبيعة والثقافة ومجزوءة كل من الإنسان والفاعلية والإبداع. نقرأ في التوجيهات التربوية:" يندرج موضوع مجزوءة الإنسان في إطار تركيز وتعميق القضايا والأسئلة التي تعرّف عليها التلميذ سابقا في مجزوؤة الطبيعة والثقافة." كما يمتد التفكير إلى الاستحضار الذهني ،من قبل المدرس بالخصوص، لقضايا وإشكالات مجزوءة الوضع البشري...ممّا يعني أن المجزوءات ليست جزرا معزولة، بل بالعكس نحن أمام وحدة الموضوع ( الإنسان ) وتعدّد الإشكالات كنتيجة لتركيب وتعقّد الوجود الإنساني، ومن ثمة على التلميذ أن يكون واعيا، وخاصة في مستوى الثانية بكالوريا بمختلف التقاطعات بين مجزوءات كل البرنامج الفلسفي بالثانوي التأهيلي، وضرورة اقتناعه بأهمية حضور وتوظيف تعلّماته السابقة (خصائص التفكير الفلسفي ولماذا التفلسف؟ والطبيعة والثقافة، وما لإنسان؟ والوضع البشري، وبحث الإنسان عن الحقيقة من خلال معرفته لذاته في مختلف تجلياتها النفسية والاجتماعية والتاريخية، والمعرفة العلمية المتعلقة بالطبيعة، وبتدبيره للشأن العام من خلال جهاز الدولة ومواجهته لكل أشكال العنف من خلال إقرار الحق، وصولا إلى البعد الأخلاقي لوجوده...) إذن مطلوب من التلميذ توظيف مختلف تعلّماته السابقة في الإشكالات اللاحقة من كل مستوى دراسي. الحجة في ذلك، أولا، كون الخطاب الفلسفي شمولي، وهذا سيساعد التلاميذ على " النظرة التركيبية للمعارف والآراء التي يتلقّونها ...وكون الفلسفة معرفة شمولية مركبة من مختلف المعارف العلمية والأدبية والفنية، وطريقة في التفكير تقوم على تأمل التجربة الإنسانية، الفردية والجماعية..". وتتجلى هذه الشمولية أيضا في مقاربة المفكرين أنفسهم للعديد من القضايا والإشكالات التي يطرحها البرنامج الفلسفي، بحيث من الممكن أن يتم توظيف " هيدجر " في إشكالات ما الفلسفة ؟، وإشكالات الطبيعة والثقافة، وإشكالات التقنية، وإشكالات وجود ومعرفة الغير...بل قد نجد نفس المفكر يحضر في مختلف إشكالات المجزوءات لنفس المستوى الدراسي، مثلا، نجد " ميرلوبونتي" يُناقش إشكالية معرفة الغير، كما نجده يناقش إشكالية منطق التاريخ، ونجده كذلك يناقش إشكالية نموذجية العلوم التجريبية بالنسبة للعلوم الإنسانية... ثانيا ، ما يبرر هذه التقاطعات لحظة التحضير الكلي، وشمولية الفكر الفلسفي،هو أن بعض صيغ الامتحان الوطني تتضمن التفكير في مفهومين من مجزوءتين ، كما من نفس المجزوءة. مما يعني أن الفصل بين إشكالات المجزوءات هو فصل منهجي اقتضته ضرورة بيداغوجية لا غير.
إذن لحظة تهيئ التحضير الكلي، من الأفيد أن ترتبط بحضور مختلف هذه التقاطعات في ذهن المدرس،والعمل على تنظيمها وفق ما يمكن تسميته ب " الاقتصاد المعرفي "، والذي يسمح بالتدبير العقلاني للموارد المعرفية لحظة تدريس المجزوءات _ على سبيل المثل، في لحظة مناقشة مدى حضور البعد الأخلاقي في التقنية والفن، يمكن لفت نظر التلاميذ إلى تعميق هذه ا|لإشكالية في مجزوءة الوضع الشري ضمن محور الشخص بوصفه قيمة، ثم ضمن مجزءوة الأخلاق..)، كما يسمح هذا النهج بإمكانية تغذية راجعة، توظف ما سبق التفكير فيه في أفق تقوية الذاكرة وترسيخ التفكير التركيبي لدى التلاميذ والتخلص من سلبية التدريس ب" التقطير".
إذن لا ينحصر مفهوم التحضير الكلي في مقاربة وهيكلة مجزوءة محددة ومعزولة، بل من الأفيد أيضا الوعي بمختلف التمفصلات الممكنة بين جلّ المجزوءات مادامت تشكل نهرا وحدا تصبّ فيه روافد متعددة الإشكالات والمنظورات. الأمر الذي يقتضي إمكانية تذكير التلاميذ بالسابق واللاحق حسب كل مستوى دراسي، في أفق تأسيس وعي لدى التلاميذ بوحدة
وشمولية التفكير الفلسفي، ومن ثمة احتياجهم لما تعلموه وتوظيفه في مستويات دراسية لاحقة، دون إغفال أن الأمر لا يتعلق بتلقين معارف لذاتها بل أيضا استثمار هذه المعارف في الحياة اليومية ، وبالعلاقة مع تحقيق رهان التدريس بالكفايات،كما ورد في كتاب التوجيهات التربوية.

الجزء الثاني:

مقتضيات التحضير الكلي لمجزوءة الفاعلية والإبداع.

يتبع.

مقتضيات التحضير الكلي لمجزوءة الفاعلية والإبداع.

1- يقتضي التفكير في المجزوءة استيعابا قبليا لمختلف المكونات " التيمية " وما تطرحه من مفارقات، ومن ثمة الإشكالات المرتبطة بها ، وأخيرا اختيار النصوص الوظيفية والحاملة لإجابات فلسفية ممكنة عن الإشكالات المطروحة، سواء التي تتعلق بالوضعية المشكلة،أو نصوص للتحليل ، أو نصوص لتشغيل التلاميذ من خلال تمارين منزلية، وأخيرا اختيار النصوص المتعلقة بالتقويم البعدي.
2- أن يدرك التلميذ لحظة تقديم أو تأطير المجزوءة، أنه بصدد مُساءلة مختلف تجليات العلاقات التي يُقيمها الإنسان مع العالم كطبيعة يسعى إلى فهمها وإلى تغييرها عبر إبداع أشكال جديدة من الوجود بواسطة الممارسة، والتي هي في نهاية المطاف تعبير عن درجة وعي الإنسان للموضوعات الخارجية سواء عبر آلية التقنية أو الشغل أو التبادل أو الممارسة الفنية بمختلف أشكالها. إنها إشكالية العلاقة الجدلية بين الفكر والممارسة، وما يتولد عن ذلك من نتائج على مستوى الوجود الفعلي للإنسان، الأمر الذي يُعطي لفاعلية الإنسان دلالات وقيما جديدة، تنعكس على علاقته بذاته وبالناس الأخريين وبالعالم الطبيعي باعتباره مستودعا للخيرات يقتضي الاستفادة منها العِلم بقوانينها حتى يمكن ممارسة شغل هادف يسمح بتطبيق المعرفة على الطبيعة، فهما واستغلالا.
3- أن يدرك التلميذ دلالة التعالق بين مفهوم الفاعلية ومفهوم الإبداع، كمدخل للتمهيد في التفكير في مختلف الإشكالات المحتملة، ومن ثمة إزالة غموض أو لبس متعلق بدلالة الفاعلية كما يُشاع لدى عامة الناس، أو كما هي بالنسبة لمذهب الفاعلية Activisme .بمعنى أن الفاعلية تُختزل في مجرّد الفعل Action دون النشاط العقلي أو الفكري المترابط جدليا مع الفعل، أو أن الفعل مرتبط بالسلوك الإنساني من جهة اتجاهه إلى تحويل أشياء العالم الخارجي دونما اعتبار لدور التأمل أو النشاط العقلي في تجسيد الفاعلية الإنسانية، ومن بين تجليات النشاط العقلي في علاقته مع الفعل، حضور البعد الجمالي للفاعلية البشرية.وعلى سبيل المثال،إن فاعلية التقنية ليست مرتبطة فقط بالعلم كمنهجية لفهم وتفسير الظواهر الطبيعية والإنسانية، بل أيضا التقنية كإبداع لا ينفصل عن البعد المنفعي المباشر للتقنية، بحجة أن المنتوج التقني يخضع في إنتاجه إلى معايير جمالية تلبي، ضمن القصد المنفعي، مختلف أذواق الناس في اقتناء كل وسائل التقنية وهو ما يطلق عليه Le design،والمشتق من الكلمة اللاتينية designare
بمعنى الرسم. و Le design يدل على " الجمالية الصناعية" التي تركّز على تقنية الأشكال الجمالية للمنتوج التقني.نفس الاشيء ينطبق على أشكال التبادل والشغل.
إن رهان هذا التعالق هو أن الإبداع يحضر في جميع أنماط الفاعلية البشرية : التقنية والشغل والتبادل، وليس فقط في الفن، وبالتالي من غير المقبول إقصاء عامل الجمال والكمال المنشود من الفعل التقني أو التبادل أو الشغل ، هذا الأخير ليس فقط ممارسة اجتماعية تحقق إشباعا لمختلف الحاجيات،ويخلق نمطا من العلاقات بين الناس والجماعات...وليس التبادل فقط كممارسة اقتصادية ورمزية تؤسس للترابط الاجتماعي...بل هذه الفاعليات تتضمن إلى ما سبق قدرتها على تحقيق مقاصدها من خلال إبداعها لأشكال جميلة لوجودها بالإضافة إلى وظيفتها الرمزية أو النفعية المباشرة.ونجد في كتاب التوجيهات ص 27، ضمن إشكالات الشغل السؤال التالي: هل الشغل خضوع للحاجة أم هو إبداع...؟
إذن السؤال المطروح، هل من المقبول قصْر الفاعلية بمعناها الحرفي على التقنية والشغل والتبادل، وتخصيص الإبداعية بالفن، أم أن مختلف الفاعليات البشرية تقتضي حضور البعد الإبداعي ومن ثمة الجمالي ؟

- من بين الإشكالات البيداغوجية التي يطرحها التحضير الكلي هي كالتالي:
أ- لحظة الطرح الإشكالي (كنموذج) لكل محور من محاور مفاهيم المجزوءة .

**- مفهوم التقنية والعلم : *- لحظة الوضعية المشكلة.

1- المحور الأول :التقنية والعلم.
2- المحور الثاني : التقنية والطبيعة.
3- المحور الثالث: تطور التقنية: سلبياته وإيجابياته..

**- مفهوم الشغل : *- لحظة الوضعية المشكلة.

1-المحور الأول : الشغل خاصية إنسانية.
2- المحور الثاني: تقسيم الشغل.
3- المحور الثالث : الشغل بين الحرية والاستلاب.

**- مفهوم التبادل : *- لحظة الوضعية المشكلة

1- المحور الأول:ظاهرة التبادل.
2- المحور الثاني: تبادل الخيرات المادية.
3- المحور الثالث:التبادل الرمزي.

** - مفهوم الفن : * الوضعية المشكلة.

1- المحور الأول : ما هو الفن؟.
2- المحور الثاني : الحكم الجمالي.
3- المحور الثالث : الفن والواقع: الفن بين المحاكاة والإبداع..

المتعارف عليه أن أيّ طرح إشكالي للمحور يرتكز على الإشكال العام المرتبط بالمفهوم،نزولا إلى إشكالات المحاور الخاصة، وصولا إلى توظيف النصوص التي يُحتمل أن تجيب عن ما تمّ طرحه من إشكالات.لكن هل يتم رصد المفارقات التي يطرحها كل محور على حدة، ومن ثمة تحديد الإشكالات بالعلاقة مع المفارقات التي يطرحها البرنامج الفلسفي، أم يتم قدّ ( من قدّ يقدّ ) إشكالات جاهزة على أطروحات بعض الفلاسفة؟ ولماذا فلاسفة دون آخرين؟ بمعنى آخر من أين وكيف يتم صياغة الطرح الإشكالي لكل محور؟ هل هناك مرجعية واحدة ينهل منها المدرسون الإشكالات أم أن كل مدرس حرّ في اختيار إشكال دون آخر ولكن بالعلاقة مع رهان كل محور؟
بالفعل توجد مجموعة من الإشكالات مطروحة في " كتاب التلميذ" : في رحاب الفلسفة،ومباهج الفلسفة، وفي منار الفلسفة، وهي إشكالات جاهزة، وغالبا ما يتم طرحها بدون رصد المفارقات التي انبثقت عنها. والمقارنة بين الطرح الإشكالي لكتب التلاميذ الثلاث نجد الفرق واضحا.وهناك من المدرسين من يصطنع الإشكالات بناء على ما يمتلكه من نصوص، مثلا، إذا كان الاشتغال على نصوص كل من أوسولد شبنغلر ثم مارتن هايدجر،سيتم اصطناع الإشكال من أطروحة الفيلسوفين نفسها. مثال، في كتاب في رحاب الفلسفة، ص 78، نجد ما يلي:" عندما نسأل ما الإنساني في التقنية؟ فإننا نفترض أنها تتضمن ما هو حيواني . فما المكون الحيواني في التقنية؟ وبأي تمفصل يتجاوز الإنسان هذا " المكون الحيواني: ليعطي للتقنية مضمونا إنسانيا؟ هذا إشكال تم نحته و" تفصيله " حرفيا على موقف إشبنغلر من التقنية وتاريخ منشأها وماهيتها. وهذا ليس عيبا أو قدحا في الإشكال أو الفيلسوف، ولكن ما يحصل هو إمكانية السقوط في تصريف فلسفة الفيلسوف لذاتها، ليتحول تحليل النصوص إلى ما يشبه أديرة الرهبان في القرون الوسطى، كما قال محمد سبيلا في نقده للدرس الفلسفي في الجامعة، بحيث يتم الانزياح إلى عرض فلسفة الفيلسوف بكل تفاصيلها وليس توظيفها في الإجابة على ما تمّ طرحه من إشكالات وفق التوجيهات التربوية. إذن يتعلق الأمر بمدى إيجابية تنوع الطرح الإشكالي ومدى عيوبه في نفس الوقت، من مثل النمطية في الطرح الإشكالي، وتأثير هذه النمطية على حرية المدرس في اختيار الإشكالات التي يرغب في إثارتها مع تلامذته، ولكن تحت سقف التوجيهات التربية ومن خلال رهانها الاستراتيجي التالي كما وضّحه منهاج مادة الفلسفة لسنة 1996،ص 6:"إن الفلسفة موقف للوعي أكثر منها معرفة بالمعنى الوضعي. فجوهر الفلسفة يكمن في عودة الوعي إلى ذاته، واتخاذ الموقف النقدي من المعرفة الجاهزة، ومساءلتها ، وتأمل تجربة الحياة المعيشة وإخضاعها للفحص والتحليل، وترتبط بذلك النظرة التركيبية الشمولية، والتعامل مع الآخرين على أساس الحوار والتواضع والتسامح والمسؤولية، والدقة والصرامة والوضوح في التفكير."وهذا يطرح مدى إمكانية إشراك التلاميذ في صياغة الطرح الإشكالي ودور التهيئ القبلي في المنزل في تعليم الأشكلة للتلاميذ. ويمكن استحضار تجربة الفيلسوف الفرنسي المعاصر " مبشال أونفراي" Michel Onfray في اشتغاله مع تلامذته على الطرح الإشكالي ودور هذه الطريقة في بلورة الحس الإشكالي والنقدي لدى التلاميذ بدل إغراقهم في تفاصيل فلسفة فيلسوف معيّن.. وبالفعل يتم توظيف النصوص عند البعض بهدف التعريف بفيلسوف وليس بموقف الفيلسوف من قضية طرحها المنهاج أو التوجيهات وفق أهداف تراهن على تحقيق مجموعة من الكفايات، ومنها ربط التفلسف بمعيش التلميذ وإكسابه مهارات يُدمجها في حلّ مشكلة قد تعترضه مستقبلا. والدليل على ذلك ما نراه في الكتب التجارية المهتمة بتعليم الفلسفة، حيث تصطف أسماء الفلاسفة تباعا وضمن إطارات لا تتجاوز بضعة أسطر، ليتحول التحضير الكلي إلى معرض للفلاسفة، عوض استدعاء الفلاسفة ضمن سياق الأهداف النووية: الأشكلة والمفهمة والحجاج، وما دمنا بصدد الحديث عن مقتضيات الأشكلة كنموذج ضمن التحضير الكلي، فلا بأس أن نذكّر برهان مطلب الأشكلة كما ورد في المنهاج الفلسفي 1996، ص 9:" استخراج الإشكالات الفلسفية التي تتضمنها المفاهيم الفلسفية،من خلال الكشف عن المفارقات والتقابلات التي تظهر في تفريعات هذه المفاهيم ، وصياغة الإشكالات في أسئلة فلسفية منظمة ومترابطة. معالجة تلك الإشكالات معالجة فلسفية عن طريق استدعاء أطروحات الفلاسفة ونظرياتهم ومواقفهم منها، بمنطقها الحجاجي والبرهاني."
طبعا هناك إمكانية تنويع النصوص التي تُجيب على بعض الإشكالات المطروحة كل سنة دراسية، مع العلم أن التوجيهات التربوية تترك للمدرس هامشا من الحرية في صناعة وإبداع درسه الفلسفي، شريطة أن لا يصل الأمر إلى حدّ الاختلاف المتوحش مع إبداعات لمدرسين آخرين. لكن كتاب التوجيهات التربوية نفسه لم يحسم في أمر الطرح الإشكالي من خلال تقديم إشكالات محددة ولكنه قدم توجيهات محددة للتفكير منها على سبيل المثال، بخصوص مفهوم التقنية:" ويطرح هذا الموضوع مشكل العلاقة بين التقنية والعلم والآثار المترتبة عن ذلك، خاصة عندما تحولت التقنية إلى قوة مسيطرة على مصير العالم." ص 26.لكن في مفهوم الشغل ، كان كتاب التوجيهات واضحا في طرحه للإشكالات :" ويمكن طرح مشكل العلاقة مع الشغل من خلال الأسئلة التالية : لماذا يشتغل الإنسان؟ وما علاقة الشغل بتنظيم المجتمع؟ وهل الشغل خضوع للحاجة ولنظام النشاط المنتج أم هو إبداع وتحرر وتحقيق للذات؟ وفي مفهوم التبادل، نجد التصريح بالإشكالات التالية :" ..كيف يتأسس التبادل ويؤسس المجتمع؟ وهل ينحصر التبادل في أبعاده النفعية والإقتصادية؟ ما وظيفة التبادل الرمزي كالهدايا والهبات؟ ص 27.وبالنسبة لمفهوم الفن نجد نموذجا للطرح الإشكالي التالي:" هل يرجع الفن إلى مجرد تقنية وصناعة أم يملك خصائص تميزه من حيث هو فن؟ إذا كان الفن يتحدد بالجمال فهل هناك معيار للجمال والذوق الفني؟ هل الفن مجرد محاكاة للواقع أم إبداع له ؟ ص 27. لكن منهاج 1996 كان واضحا في هيكلته للدروس من خلال صيغة وردت في كل الهيكلات، وهي صيغة : المشاكل،بحيث يتم تقديم خطوط عريضة لما يُمكن أن يكون طرحا إشكاليا ضمن كل مفهوم على حدة.مثلا في مفهوم التقنية ص 16، نجد ضمن صيغة : المشاكل ما يلي : يمكن التفكير في مفهوم التقنية من خلال القضايا التالية:* التقنية مسيطرة على الطبيعة ونمط هذه السيطرة.* التقدم التقني، طبيعته ونتائجه، وآثاره على حرية الإنسان.* مدى إمكانية اعتبار الأخلاق مرجعا للحكم على التقنية.* مدى مشروعية تحقيق كل ما يمكن تحقيقه تقنيا...إلخ ." لنلاحظ أن هذه العناوين أشبه بتوصيات لصياغة إشكاليات منها إلى صياغة استفهامية إشكالية كما في مفهوم الفن مثلا، بحيث نجد في ص 17، منهاج 1996 الإشكالات التالية بصيغتها الاستفهامية: *- كيف يحدد العمل الفني نمطا خاصا لتناوله يقوم على الحكم الجمالي؟*- ما دلالة العمل الفني ؟ *- ما وضع المبدع؟*- هل يمكن الحديث عن نموذج يحاكيه الفن؟وبالمقابل نجد في تجارب أخرى، أن الطرح الإشكال عام ولا يوحي بأنه يُقدّ على فيلسوف معين، مثلا، في تجربة كتاب " الشامل في الفلسفة "، نجد الطرح الإشكالي الخاص بمفهوم الفن كنموذج الآتي:...كل ذلك بدأ يطرح تساؤلات للمقارنة بين إيجابيات التقنية وحدود سلبيتها، وحول كيفية ضبط تطورها قانونيا وأخلاقيا حتى لا تتجاوز حدود المعقول الأخلاقي...فما العلاقة بين التقنية والعلم ؟ هل تشكل التقنية الامتداد التطبيقي للعلم ولنظرياته وفرضياته، أم أن التقنية تقابل العلم مثلما تقابل الممارسة النظرية؟ ما هي مقومات المعرفة العلمية؟ وما هي خصائص الممارسة التقنية؟ نفس جوهر هذا الإشكال المتعلق بمفهوم التقنية نجده في تجربة المركز الجهوي للتوثيق والتنشيط بأكاديمية جهة فاس بولمان، ص 34:" ما التقنية؟ هل التقنية مجرد أدوات وآلات أم أنها في حقيقتها سلوك وطريقة في الوجود؟ ما علاقة التقنية بالعلم؟ هل تشكل التقنية الامتداد التطبيقي للعلم ولنظرياته وفرضياته أم أن التقنية تقابل العلم مثلما تقابل النظرية الممارسة؟ هل تنطوي التقنية على إيجابيات فقط أم أنها تحمل خلف كشوفها الإيجابية آثارا سلبية تهدد الإنسان والطبيعة على السواء؟ هل لا زالت التقنية في الفترة المعاصرة خاضعة لرقابة الإنسان أم أنها انفلتت من تلك الرقابة ولم تعد تخضع إلا إلى منطقها الخاص البعيد عن كل تقدير وعن كل تقدير أخلاقي وعن كل غاية إنسانية؟

ب- يتعلق الإشكال الثاني، بالانتقال من مفهوم إلى مفهوم آخر.وهذا المشكل ينسحب على كل مفاهيم مجزوءات البرنامج الفلسفي لجميع المستويات بالثانوي التأهيلي.إذن هل نحن أمام مفاهيم معزولة أم تترابط فيما بينها؟ ما هو هذا الرابط وأين يتجلى، مع العلم أن كل المفاهيم تندرج ضمن نفس المجزوءة.هذا يُعطي لسؤال العلاقة الجدلية بين مفاهيم المجزوءة مصداقية التساؤل عن طريقة الانتقال من مفهوم إلى آخر دون التشويش على وحدة الموضوع الذي هو الفاعلية والإبداع.
لقد بيّنا أعلاه القاسم المشترك بين جلّ مفاهيم المجزوءة، والمتمثل في الفاعلية، وثانيا الإبداع، مما يعني ضرورة الربط بين جلّ مفاهيم المجزوءة في كل لحظة يتم فيها الانتقال إلى المفهوم الموالي وذلك من خلال وضوح تصوّر ناظم لمكونات المجزوءة يُساهم في عقلنة بناء الدرس الفلسفي ويُسهّل التدبير البيداغوجي للمجزوءة. وهذا لايعني أن التوجيهات حسمت في كل الأمور، بل هناك بعض الإشكاليات المتعلقة بمدى انسجام مفاهيم ومحاور المجزوءات، بحيث يجد المدرس نفسه لحظة التحضير الكلي أمام بعض المفارقات، على سبيل المثال:إذا كان الانتقال من مفهوم الشخص إلى مفهوم الغير منطقيا، فما مبرر الانتقال من مفهوم الشخص إلى مفهوم التاريخ؟ أما بالنسبة لمفهوم الحقيقة، فيظهر مشكل الخلط بين إشكال معرفي مع إشكال أخلاقي، بمعنى كيف نبرّر الانتقال من الرأي والمعايير إلى الحقيقة بوصفها قيمة أخلاقية.بالمحصلة، الوعي بمختلف التقاطعات بين مفاهيم ومحاور المجزوءات يُجنبنا التيه الإشكالي، الأمر الذي قد يترتب عنه تأسيس قطيعة بين مكونات المجزوءة وكأنها دروس منفصلة.
لهذه الأسباب يمكن إطلاع التلاميذ في بداية تقديم المجزوءة من خلال خطاطة على السبورة، على كل مفاهيم ومحاور مجزوءة الفاعلية والإبداع، وفتح نقاش حول الروابط الممكنة بينها، في أفق إشراك التلميذ في فهم المجزوءة في كليتهاـ تمهيدا لتنمية الحس التركيبي ومن ثمة اقتصاد المجهود والتخلص من ضبابية التعليم التجزيئي لصالح تعليم تعاقدي يُدرك من خلاله التلميذ والمدرس المطلوب منهما في تدبير الدرس الفلسفي.

» الفاعلية البشرية والإبداع.
» المداخل الممكنة لمفهوم العلمية في العلوم الإنسانية.
» الأخلاق والمداخل الممكنة.
» أدوار ووظائف التحضير الكلي لدرس الفلسفة
» مشروع جذاذة التحضير الكلي لمجزوءة الطبيعة والثقافة