قراءة لمنهجية الكتابة الفلسفية في الامتحان الوطني للباكالوريا

أصدر مؤلفو كتاب التلميذ : في منار الفلسفة ( الأساتذة محمد مزوز، ومحمد أفرافر وعبد الله هرهار ) كتابهم منهجية الكتابة الفلسفية..ضمن سلسلة Alpha philosophie . وبالرغم من أهمية الفكرة أمام نذرة مثل هذه الكتابات، فهذا لا يعفيها من النقد والتقييم.ويمكن تسجيل الملاحظات التالية( دون التركيز على الجوانب الإيجابية وهي كثيرة):
1- ورد في مقدمة الكتاب :لأنه يتضمن ( أي الكتاب ) طريقة بناء أجوبة متماسكة منطقيا تستجيب للمعايير المطلوبة من طرف الأستاذ المصحح. السؤال هل نحن أمام معايير تُحددها وزارة التربية الوطنية، من خلال المذكرات ودليل التصحيح، وما يتم التعاقد عليه طبقا لهذه المرجعيات في الندوات التربوية مع مفتشي الفلسفة( وقد تكلف المركز الوطني للتقويم والامتحان في يناير 2008، بعرض وثيقة الإطار المرجعي الخاص بالامتحان الموحد لنيل شهادة البكالوريا ، من خلال مناقشة السادة الأساتذة مع السادة المفتشين( نموذج لوضعيات اختبارية.والهدف من الاشتغال على هذه الوثيقة هو توحيد الرؤية بين مختلف المدرسين/ المصححين طبقا للأطر المرجعية) ، أم معايير التصحيح مزاجية تتعلق بما يراه كل مُصحح مناسبا حسب سلطته التقديرية؟ أليس هناك مرجعية مُلزمة في شكل توصيات تراهن على تحقيق حد أدنى من تكافؤ الفرص في تقوييم إنشاءات المترشحين؟ نفس الملاحظة تنطبق على الحكم التالي في الصفحة 6 : فالأستاذ المصحح يُحبذ كتابة إنشائية فيها جهد وعناء، أكثر مما يُحبذ كتابة مهيأة سلفا..السؤال لماذا التركيز على المصحح وليس على إجراءات التصحيح وفق ما تنص عليه الوثائق الرسمية؟ فماذا سيفهم التلميذ من هذه السلطة الممنوحة للمصحح بطريقة تغلب عليها الذاتية؟ ليس من حق المصحح أن " يُحبذ " هذا ويرفض هذا" هناك معايير وطنية يجب احترامها ( بالرغم من صعوبة الالتزام بهذه المعايير، وتحمل المسؤولية في التخلص من النزعة الفردية في التصحيح). فالامتحان الوطني يخضع لظوابط وإجراءات على المصححين الالتزام بها.نقرأ في المذكرة 142 ضمن المبادئ والأهداف الأساسية للتقويم: 1- توحيد أشكال التقويم ومواصفاته لتكافؤ الفرص...
2- نجد في الصفحة 7 ما يلي : إن خاتمة ضعيفة ستكون استخلاصا واهيا يمكن أن يعصف بالمجهود المبذول في التحليل بأكمله.حينما يقرأ التلميذ هذا الحكم، سيعتقد أنه لو لم يتوفق في كتابة خاتمة جيدة، فإنها ستهدم كل موضوعه من خلال أنها ستعصف بما بذله من مجهود في التحليل والمناقشة. وربما سيقرأ " العصف " بأن المصحح سيمتنع عن تقويم إنشائه بكامله بسبب ضعف الخاتمة، وهذا غير صحيح. لأن التقويم يكون جزئيا ومُتدرجا، بمعنى أن الخاتمة تستحق من صفر إلى ثلاث نقط، وهذا لن يعصف " بالمجهود المبذول في التحليل بأكمله". في نظري ينمّ حكم لجنة التأليف عن تقويم تقليدي يجب القطع معه، والمتمثل في أن المصحح يقرأ الموضوع دفعة واحدة ويعطي نقطة إجمالية!!! حسب مزاجيته من خلال طبيعة الانطباع الذي تركه فيه إنشاء التلميذ. مع العلم أن طريقة التنقيط تتم - حسب مرجعيات التقويم - كما يلي وهي ملزمة لجميع المصححين، وعلى السكرتارية أن تتحمل مسؤوليتها في الحفاظ على تكاقؤ الفرص:
1- يقرأ المصحح التأطير والأشكلة، ويمنح من صفر إلى أربع نقط.وُيدوّن النقطة في ورقة المتحان مقابل المقدمة بشكل ملحوظ.
2- ثم يقرأ التحليل ويقومه من صفر إلى خمس نقط. ويدون النقطة كذلك.
3- تم المناقشة، من صفر إلى خمس نفط.
4- ثم الاستنتاج، من صقر إلى ثلاث نقط.
5- وأخيرا الجوانب الشكلية من صفر إلى ثلاث نقط.
بهذه الطريقة كيف يمكن الزعم بأن الخاتمة الضعيفة يمكن أن تعصف بالمجهود المبذول في التحليل بأكمله.
وفي النهاية يتم تحديد مجموع النقطة الإجمالية بناء على تقويم مختلف المهارات ومراحل الإنشاء الثلاث، بشكل موضوعي وديموقراطي، بدل فراءة الموضوع بكامله ثم تقويمه بتقطة واحدة دون ما تنصّ عليه جميع مذكرات التقويم والتصحيح.هذه الطريقة الموضوعية ( التنقيط حسب مختلف المهارات: الفهم والتحليل والمنافشة والتركيب والأسلوب..) تبيّن مدى قراءة المصحح لأنشاء التلميذ قراءة تدرجية يستحق من خلالها كل جزء ما يستحقه.لهذا فحكم " العصف" غريب وليس مصطلحا بيداغوجيا. ربما هذا ينطبق على التأطير الإشكالي، بمعنى حين يؤطر المترشح المعطى ويؤشكله بعيدا عن السياق التداولي للمعطى والمطلوب، هنا يمكن أن تنحدث عن بداية الخروج عن الموضوع، بافتراض أن المترشح لم يفهم المعطى والمطلوب، فأبدع من عنديته موضوعا آخر. وهذا مُخالف لقانون الامتحان الوطني،والمتمثل في الالتزام بماهو معطى ومطلوب.
3- بخصوص الصفحة 8 المعنونة ب: ما الهدف المتوخى؟ تحتوي هذه الصفحة على كثير من الخلط والغموض.
أ- ورد: الهدف من كل إنشاء فلسفي هو إبراز الطابع الإشكالي، والإشكال الفلسفي يعني مساءلة الموضوع بناء على مهارة التحليل. وإبراز الطابع الإشكالي ليس هو طرح الإشكال... فالمصحح لا يطلب من المترشح سوى بيان قدرته على الفهم...إن الدفاع عن موقف أو رأي بدون قاعدة نظرية تجعله قويا وصلبا لن يكون سوى مزايدة أو دوغمائية...إن القضية هنا ليست اتفاق أو عدم اتفاق( لسنا في مؤتمر نعبر فيه عن اتفاقنا أو رفضنا ) بل هي هي قضية عن الحجج الداعمة والمنطق المتماسك والبناء النظري المتناغم.أول ملاحظة يمكن تسجيلها أمام هذا الخليط من الأحكام المتضاربة، هي: هل هذا الخطاب موجه إلى تلميذ مراهق هو في بداية تلمس أبجديات الدرس الفلسفي والكتابة غلإنشائية الفلسفية، أم هو موجه - بطريقة الإسقاط projection اللاوعي لأشخاص آخرين ؟ السؤال من هم؟ فقضية المحاسبة على المواقف -كما ورد في الحكم- باعتبارها قضية سياسية ، ثم قضية المؤتمر ، و المُزايدة ..أشتمّ وراء هذه الأحكام شيئا آخر لا علاقة له بالإنشاء الفلسفي ولا بالتلميذ.
ومن جهة أخرى ، هل المطلوب من التلميذ إبراز الطابع الإشكالي أو القدرة على الفهم؟ هل الأمر يتعلق باختيار بين مهارتين أم هما معا؟ يظهر لي أن الحكم: كل إنشاء فلسفي هو إبراز الطابع الإشكالي بناء على مهارة التحليل، حكم يُقزّم حقيقة الإنشاء الفلسفي، باعتباره تمرينا في التفكير، عبر كتابة مُنظمة. الإنشاء الفلسفي طريقة في التفكير، ولا يمكن الفصل بين المحتوى والشكل. ليس هناك تفكير بدون وجود مشكلة، وكل مشكلة تتجلى في بنية مفاهيمية، وكل بنية مفاهيمية تتطلب حجاجا يؤسس في النهاية لموقف فلسفي. علينا أن نُدرّب تلامذتنا على التفكير الفلسفي باعتماد جميع آلياته( الاندهاش، السؤال والمساءلة والنقد والنسقية ...)، وارحمونا من أسطورة " الأشكلة والحجاج كفزاعتين بدونهما ينفرط عقد الإنشاء الفلسفي.هذا الأخير بنية متكاملة ومعقدة ومُركّبة لا تفاضل بين عناصرها والحجاج والأشكلة أجزاء من كلّ. ثم لماذا هذا الفصل بين ماهو منهجي وبين ما هو معرفي، بحيث يتم اختزال الإنشاء في : الحجج الداعمة والمنطق المتماسك والبناء النظري المتناغم .نعم ورد في الصفحة 6 : مطلوب مني أن أبلور تفكيرا ممنهجا يعكس مجهودا عقليا منظما... التفكير المنظم يقتضي وجود تحليل يقوم على منهج خاص ويخضع لقواعد. وتتخذ هذه القواعد صيغة المقدمة والعرض والخاتمة..الشق الأول من الحكم مقبول ويتماشى مع منطق الكتابة الفلسفية، لكن قواعد التفكير المنظم ليست هي اللحظات الثلاث لمراحل الإنشاء الفلسفي. ففرق بين بنية الإنشاء وقواعد التفكير، وهنا لن أستشهد بديكارت أو هوسيرل، وحسبي أن أقول بأن قواعد التفكير في الإنشاء الفلسفي هي نفسها قواعد التفكير الفلسفي التي درسها التلميذ في الجذع المشترك، باعتبارها آليات تراهن في نهاية المطاف على أن يتحمل التلميذ مسؤولية التفكير باعتماده على عقله هو.علينا أن تستحضر في الإنشاء الفلسفي روح الفلسفة وأن لا نُغالي في الشكليات الديداكتيكية التي تتناسب مع لحظة التعلّم أثناء تحليل النصوص الفلسفية في القسم، أما في الإنشاء الفلسفي فنحن أمام لحظة ممارسة التلميذ للتفلسف على أرض الواقع منهجا ومضمونا.
وللحديث بقية