طرح مقاربات جديدة للإنشاء الفلسفي

1- أرجو من السادة أساتذة الفلسفة الأعضاء في هذا المنتدى أن يقترحوا بعض صيغ كتابة إنشاء فلسفي من خلال صيغه الثلاث( السؤال المفتوح والقولة المرفقة بسؤال والنص المذيل بسؤال حلل وناقش) وخاصة ونحن مقبلين على الامتحان التجريبي وبعده الامتحان الوطني. كما نرجو من التلاميذ الأعزاء طرح ما يرونه مشكلا أو عائقا أمام الكتابة الإنشائية. وأقدم للنقاش بدءا المحاولة التي قامت بها لجنة تأليف كتاب التلميذ : في رحاب الفلسفة ، من خلال كُتيّب تحت اسم: الفلسفة في امتحان البكالوريا. تمارين في الكتابة الفلسفية وفق البرامج الجديدة.( السنة الثانية من الباكالوريا ) فهذا الكتيب يحمل مجهودا يستحق التنويه بحيث سأقتصر على نشر ما يتعلق بالجانب النظري والمنهجي للكتابة الإنشائية فقط، وليس النماذج المعروضة على سبيل الاستئناس، ولا ملخصات الدروس، وذلك احتراما لحق التأليف.ومن الأفضل التوفر على على هذا الكتيب الهام.

طرح مقاربات جديدة للإنشاء الفلسفي Qk4774knfs

طرح مقاربات جديدة للإنشاء الفلسفي Qk4774knfs

اضغط هنا

2- كما سأعمل على تقديم كُتيب " عناصر الكتابة الفلسفية " الانشاء الفلسفي في البكالوريا من تأليف السادة الأساتذة التجانية فرتات، فؤاد صفا ، الحسين سحبان. وهو من الأعمال المتميزة والجادة في الكتابة الفلسفية.
( وبالمناسبة أبعث بتحية خاصة إلى صديق مرحلة الدراسة الجامعية فؤاد صفا وأتمنى منه المساهمة في هذا المنتدى المتواضع )

طرح مقاربات جديدة للإنشاء الفلسفي Px2no71jlp

طرح مقاربات جديدة للإنشاء الفلسفي Px2no71jlp

اضغط هنا

3- كما سأعمل على تقديم كتاب بالفرنسية ل" PAUL FOULQUIé " واسم الكتاب:
Quelques conseils pour la dissertation
les éditions de l'école

طرح مقاربات جديدة للإنشاء الفلسفي Jvorua648o

طرح مقاربات جديدة للإنشاء الفلسفي Jvorua648o

عودا إلى مسألة الإنشاء الفلسفي، أود إثارة مشكل مسكوت عنه، يتعلق الأمر بالمُصحح، بحيث لم يجرأ أحد على نقد تجربة المُصححين ،والتي أدت إلى كوارث كان ضحيتها العديد من التلاميذ على صعيد التراب الوطني.لا أدعي امتلاك حل لهذه المعضلة، فهي كونية ويكتوي بلهيبها كل الدول التي تدرس مادة الفلسفة، ويمكن الرجوع إلى هذا المنتدى للاطلاع على حجم المشكل في فرنسا من خلال استجواب مع الفيلسوف الفرنسي " لوك فيري" حين كان وزيرا للتعليم وقدّم نقدا لاذعا للمصححين الذين لم يحترموا الحد الأدنى من التعاقد حول طريقة التصحيح. فإذا كان مُبررا اختلافنا حول مقاربة الإنشاء الفلسفي باعتباره إبداعا مفتوحا على ما هو ممكن داخل المنظومة التربوية طبعا، فهل من المبرر تصحيح مواضيع المترشحين على خلفية القناعات الشخصية أم وفقا لمتطلبات البداغوجية للمؤسسة؟ وهل فعلا وصلنا إلى مأسسة التصحيح وفق معايير علمية ومضبوطة؟ أم الأمر لا زال متروك للعفوية والارتجالية كجزء من أزمة التعليم في المغرب والتي يبدو أنها تتطور في طريق تأزمها اللامتناهي.
من بين المشاكل العويصة التي يجب البوح بها، وأن تكون لنا شجاعة" سقراط " في التصريح بها:
أ- هل تقويم الجوانب الشكلية ( 3 نفط ) يتم بالعلاقة مع مسار بناء المترشح للموضوع في علاقته بالمطلوب، ومن ثمة يستحق المترشح نفطة الجوانب الشكلية في حالة إذا لم " يخرج عن الموضوع، أم تقييم الجوانب الشكلية يتم في استقلال عن مدى ارتباط الموضوع الإنشائي بالمطلويب أم لا؟وبهذا نتجاوز مشكلة الصفر؟
ب- لكن ما معنى " الخروج عن الموضوع؟ ماهي الحالات التي يستحق فيها المترشح نقطة " الصفر" وهي موجبة للسقوط؟ هل نحن مدرسي الفلسفة فتحنا نقاشا جديا حول هذه المُعضلة التي يشتكي منها المترشحون والسادة المفتشون؟ لقد أصبح التلاميذ في المغرب ينظرون إلى مادة الفلسفة نظرة استغراب يصل إلى درجة الكره والحقد، مع أنها محبة الحكمة ومُعلمة للتفكير النقدي والإشكالي، والمُحرّرة من الخوف...
ج- ماهي الأخطاء القاتلة التي يجب على التلميذ تفاديها؟ من السهل إلقاء خُطبة حول تقنيات الكتابة الإنشائية، ولكن من الصعب وضع ميثاق شرف بيننا وبين التلاميذ من أجل تجاوز مُعضلة الصفر وهي لا تخدم بأي حال من الأحوال مادة الفلسفة. قد يعترض البعض على أن مذكرات التقويم نفسها تُعطي حق التنقيط من الصفر إلى عشرين.أنا لا أعترض على هذا الإجراء من حيث أنه يهم جميع المواد المدرسية، ولكني أعترض على ازدياد ارتفاع نسبة الصفر في تقويم إنجازات المترشحين في مادة الفلسفة بالخصوص. فإذا ما حصل المترشح على نفطة الصفر في الرياضيات فغالبا ما يكون التقويم مبررا بحكم طبيعة المادة العلمية والمنطقية، لكن في مادة الفلسفة الأمر مخالف. وهنا أستبعد المترشح الذي يعطي الورقة فارغة، أو يعيد كتابة صياغة المطلوبات الثلاث أو يكتب استعطافا.. أو يصبّ جام غضبه على مدرس الفلسفة أو الدولة بالشتم .... فهذه حالات معروفة ولا تحتاج إلى نقاش، أقصد هنا ما يروج لدى السكرتاريا التي تتحرج في استدعاء مصحح تبيّن له أن المترشح خرج عن الموضوع وقومه بالصفر مع أنه من الصعب الحسم في هذه القضية حين يكون المترشح قد كتب في إطار الموضوع لكن بمقاربة قد تخرج عن مقاييس ومعايير دليل التصحيح.
د- يجب إعادة النظر في السلطة التقديرية للمصحح، لأن الأمر يتعلق بمصير مترشحين مقبلين على مرحلة انتقالية جد حسلسة، ولا نريد ان تكون الفلسفة مقصلة أو مذبحا نعدم فيه آمال أبنائنا الذين جاهدوا عمرا من حياتهم لنكون نحن مدرسي الفلسفة سببا في انكسار أحلامهم. أنا لا أدعو إلى التساهل ، بل ألفت النظر إلى حقيقة مرة نرفض الاعتراف بها، وأذكر لكم حادثة أثرت في نفسي ولم أسطع فهما. ففي إحدى اللقاءات التكوينية التي نظمتها أكاديمية بني ملال 2007 تدخل أستاذ لمادة الفلسفة وقال بالحرف أمام أزيد من ثمانين أستاذ فلسفة وبحضور السادة المفتشين، قال الأستاذ بالحرف: أنا لا أعرف كتابة موضوع إنشائي في الفلسفة، فكيف أُعلم تلامذتي كتابة إنشاء فلسفي. هذا الكلام مُوثق. وأقول في سياق الموضوع: إذا كان بعض مدرسي الفلسفة لا يعرفون كتابة إنشاء فلسفي، فكيف يُمكنهم تصحيح موضوع إنشائي؟
ث- من المشاكل المسكوت عنها، وغالبا ما يذهب المترشح ضحيتها ، تكمن في طريقة صياغة مرحلة الفهم ( المقدمة ) وتُعرف في مادة الفلسفة بالتأطير الإشكالي. فالمذكرة الوزارية رقم 159 تنص في الصفحة7 على مايلي:
*- تحديد موضوع النص.
*- تحديد الإشكال المطروح.
*- تحديد فكرة النص أو أطروحته !!!!!!
هذا التقطيع غريب وغير منطقي مقارنة مع تقطيعات منهجية لمذكرات سابقة. وهذا التقسيم خلق نقاشا واسعا بين مدرسي الفلسفة أثناء اللقاءات التربوية، حيث دافع المفتشون عن قرار المذكرة/ وهناك من اعتبرها " إنجيل " !!!!!الامتحان، ليتراجع أغلبهم أمام لا منطقية هذا التمرحل تحت عدة ذرائع منها التجربة الفرنسية في هذا المجال وغيرها ، حيث يتم التنصيص على أن الإنشاء الفلسفي يبدأ بسؤال وينتهي بسؤال. والغريب في الأمر أن جل المنتديات المهتمة بالفلسفة لم تُعر أهمية لتقطيع المذكرة الوزارية 159 بخصوص مرحلة الفهم، بحيث نجد كل المنتديات تنهج تسمية التأطير الإشكالي، بمعنى يقوم المترشح بتأطير المعطى في مجاله التداولي ( ضمن مفهوم أو أكثر ) تم يقوم مباشرة بطرح الإشكالات التي من المفروض يتضمنها السؤال المفتوح أو القولة أو النص، ولا يُشار بتاتا إلى تحديد فكرة أطروحة النص في المقدمة. بل أكثر من ذلك ، نجد نفس اللجنة التي أشرفت على تأليف كتاب التلميذ " في رحاب الفلسفة" وهي اللجنة الرئيسية التي كلفتها الوزارة المعنية ( باقي اللجان الأخرى يُشاع أنها تفبكرت في آخر لحظة،بسسب المنافسة التجارية للوبي دور النشر، والدليل تخبّط تفطيعها للنصوص والخلط بين محاورها مُقارنة مع " في رحاب الفلسفة" الأقرب إلى معايير الكتاب المدرسي طبق المعايير الأكاديمية )أقول إن نفس لجنة تأليف الكتاب المدرسي للتلميذ، لم تلتزم بالمذكرة الوزارية 159. الدليل أنه في الصفحة 56 من الرحاب، تم طرح بطاقة توجيهية للكتابة الإنشائية المنظمة، تخلو من الإشارة إلى ضرورة تحديد الأطروحة في المقدمة كما تنص على ذلك المذكرة.بل أكثر من ذلك نفس اللجنة أصدرت كتابا حول : الفلسفة في امتحان البكالوريا: تدعي فيه أنه وفق مقررات وزارة التربية الوطنية.( تجدون نسخة منه في هذا المنتدى ).نجد مثلا في الصفحة 7 ما يلي:
*- أولا الفهم:
-تحديد الإطار الإشكالي العام للنص.
-إبراز عناصر الإشكال المتضمنة في النص.
-تحديد الأسئلة الأساسية للإشكال ورهاناته.( لاحظوا غياب الإشارة إلى تحديد أطروحة النص)
*-ثانيا التحليل والمناقشة.
السؤال المسكوت عنه: كيف نُوجه مذكرة للأساتذة تقول شيئا، وفي كتاب التلميذ نقول شيئا آخر بخصوص الإنشاء الفلسفي؟ كيف نفهم هذا التخبط في التعامل مع المذكرة الوزارية؟ كبف ندّعي وحدة التصحيح ونحن نعيش هذه المفارقة بين كتاب التلميذ، وهو مصادق عليه من لدن وزارة التربية الوطنية، وبين المذكرة 159؟ وكيف نفسر عدم التزام المنتديات الخاصة بالفلسفة لحظة تعرّضها للإنشاء الفلسفي، وهي موجّهة للتلاميذ، بمقتضيات المذكرة 159؟ ألا يؤثر هذا على المترشح الذي يعرض إنشاءه على مُصحّحين غير متوافقين على معايير التصحيح، مع أن الوزارة نفسها تتحمل مسؤولية هذا التخبط. إنني هنا أتحدث كرئيس لجمعية للآباء، وأناشد فيدرالية الآباء بالمغرب تحمل مسؤوليتها في حماية أبنائنا من هذا التخبط، من خلال فتح نقاش مباشر مع مديرية الامتحانات والتقويم لحل هذا التخبط والعفوية في التقويم. فكل جهد أساتذة الفلسفة طيلة السنة يتم تقويمه في ثلاث ساعات أو ساعتين. كما أعاتب أساتذة الفلسفة على اهتمامهم بالجانب المعرفي للدرسي الفلسفي على حساب منهجية الإنشاء الفلسفي، وسكوتهم عن هذا التضارب حتى بين المتعاقدين مع الوزارة نفسها.( وهنا أشكر منتدى فيلو مغرب الذي يقدم إنتاجات بخصوص الإنشاء الفلسفي تستحق كل التقدير، ونفس الملاحظة تنطبق على موقع فيلو مارتيل الذي دعى إلى رصّ الصفوف بين مدرسي الفلسفة) كما أعاتب المنسقية المركزية لمادة الفلسفة على اهتمامها بالبعد المعرفي للدرس الفلسفي وهو مطروح في الطريق ( على حد تعبير الجاحظ ) ويستطيع كل من هب ودب سرقة ما يشاء من الكتب والمراجع وهي لا متناهية، ليقرأها كما "سرقها" في ملتقيات المنسقية المركزية... مع أن الأمر متعلق بالاجتهاد والإبداع حسب حاجياتنا وليس حسب حاجيات بلجيكا وكندا وفرنسا....ورحم الله من قال: هم رجال ونحن رجال، فاجتهد كما اجتهدوا.مع تسجيلنا لأهمية تلك اللقاءات سواء على الصعيد المركزي، أو على الصعيد الجهوي كما سيتم هذه السنة. وأقترح تخصيص أحد الملتقيات للإنشاء الفلسفي)
رجاء من المنسقية المركزية لمادة الفلسفة أن تعير الاهتمام أيضا بالإنشاء الفلسفي( كما الدرس الفلسفي، الفيلسوف أو المفهوم)، وهو نقطة سوداء في برامجنا وله أهمية مصيرية على أبنائنا الذين أصبحوا يتخوفون من مادة الفلسفة لعدة أسباب غالبا ما نسكت عنها ومنها أنه أصبح يتم إسناد تدريس للفلسفة لغير الحائزين على إجازة في التخصص. لاأتصور مدرسا للغة العربية أو الدراسات الإسلامية أو التواصل أو موظف في الجماعة القروية حائز على إجازة في علم الإجتماع أو علم النفس أو الفلسفة لمدة عشر سنوات أو أكثر ، يتم استقدامه من مكتبه لسد الخصص الحاصل في الفلسفة، ثم نتحدث عن الجودة وخاصة في منهجية الإنشاء الفلسفي. لا أحد ينكر أن تعميم الفلسفة خلق مشاكل تدفع مادة الفلسفة الثمن غاليا،دون إغفال الفراغ المهول في التأطير التربوي بسبب المغادرة الطوعية المشأومة) بعد أن كان لقب " مول الفلسفة " أسطورة يتم تقديسها ربما بسبب الهالة التي كانت تُعطى للفلسفة آنذاك، وإن كنت أرفض مثل هذا التقديس، لأنه مثل التبخيس قاتل للفلسفة ومشوه لماهيتها المتمثلة في قول كانط: من أراد التفلسف عليه أن يتدرب على استعمال عقله بطريقة حرة لا بطريقة تقليدية" والتقديس والتبخيس قتل لاستعمال العقل والتحرر من الخوف، الخوف من البوح وطرح السؤال.

كذلك من المسكوت عنه، غياب تدريب التلاميذ على وضع تصميم قبل الشروع في كتابة الموضوع الإنشائي. السؤال ما هي الإجراءات المنهجية الكفيلة بتنظيم مختلف المعارف في تصميم قبلي يساعد المترشح على تنظيم أسئلته وحلوله ومواقفه.كيف نُقنع التلميذ أنه لا يمكن الفصل بين ما هو معرفي وبين ما هو منهجي تقني.أي أن ندرّب التلاميذ على التفكير باستراتيجية لا تميز المحتوى عن طريقة تنظيمه.فالتخطيط الفبلي للموضوع هو في حد ذاته التدبير العقلاني للتفكير من خلال التحكم في آلية الكتابة: منهجا ومعرفة، وبهذا نتجاوز فكرة الثانئية التي تنتصر لأحد الطرفين: أحدهما يقلل من الجانب المنهجي ذي البعد التقني وينتقده بدعوى تهميشه لما هو معرفي، وأحدهما ينتصر لما هو تقني محض ويقلل من ما هو معرفي بدعوى أنه حاضر بالقوة في ما هو منهجي، وهذا الأخير هو الذي سيخرجه من الوجود بالقوة إلى الوجود بالفعل.نريد أن نخرج من هذه الدوامة المُعطلة لسيرورة الكتابة الفلسفية في الامتحان، ونفكر في تلازم المعرفي والمنهجي تلازم الجسد بالروح.
أستغرب كيف أن المُجرم أو اللّص يقوم بتخطيط قبلي لجريمته قبل الإقدام على تنفيذها ليضمن نجاحها. أنا لا أدعو هنا إلى اتخاذ المجرم قدوة للتلميذ في التخطيط لموضوعه، وحسبي الاستغراب فقط كيف يغيب عنا نحن المدرسين المنهج الديكارتي و الفينومينولوجي ( وخاصة تعيق الحكم époché قبل إصدار الأحكام إلا بعد التيقن والفحص الفبلي. علينا التفكير في تأسيس التصميم كثقافة منهجية تخطيطيةـوسلوكية، تتحول إلى جزء من الحياة اليومية وليس فقط لحظة من لحظات الكتابة، التصميم طريقة في التفكير، أي عقلية يقظة مُخطّطة ومُتحكمة في خيوط اللعبة بشكل فصدي.جلنا يُلاحظ أن مُعظم التلاميذ يكتبون مواضيعهم مباشرة في ورقة الوساخ بدون تصميم فبلي، وبدون تجميع للمعارف والمعلومات والقولات والاستشهادات، حبث يُخيّل لك أن " الوحي " ينزل عليه. وكنت أسأل بعض المترشحين: كيف تعلم بما ستكتبه في السطر العشرين وأنت في السطر الأول بدون عمل تمهيدي تشتغل عليه كأرضية؟بينما تجد في كتابات بعض المترشحين عبارات من قبيل: كما سنرى فيما بعد..وسيظهر لنا فيما بعد...وهذا ما أشرت له سابقا....
نستنتج ممّا قلناه في لحظة تحليل قضية... هذه عبارات تدل على أن المترشح مّلمّ بتفاصيل موضوعه قبل الإقدام على عملية التحرير الأولى ( الوساخ)، وفي عملية نقل الموضوع إلى ورقة الامتحان يمكن التحكم بالحذف أو الزيادة حسب استعداد وذكاء المترشح.

هدا مقال يستحق التنويه ويمكن أن يشكل موضوعا لندوة تربوية وطنية لا جهوية حتى يستفيد جميع المعنيين ويتبينوا عمق الأزمة التي يتخبط كل الفاعلين في هدا المجال.وجدت أن المقال ركز على كتاب الرحاب وعلى مجهودات مؤلفيه بالعلاقة مع مشكلة تصحيح انتاجات التلاميد فحبدا لو كان الرحاب هو الكتاب المقرر الوحيد .ان الأمر يزداد استفحالا وبالأخص عندما يتعلق الأمر بكتب أخرى يجهل المصحح المرجعيات الفكرية التي تحكمت في وضعها.ان الأمر قد يتفاقم أكتر لو علمنا أن المحتوى المعرفي هو في حد داته قابل لأن يناقش فما بالك بالكتابة الأنشائية وبعملية التصحيح وهلم جرا......

لنناقش هدا الطرح المتعلق بالكتابة الأنشائية الفلسفية وهو باللغة الفرنسية والدي قد يشكل من زاوية أخرى ردا على تصوراحد المفكرين المغاربة اتهم أساتدة الفلسفة بكونهم يجهلون التواصل باللغة الفرنسية .la dissertation de philosophie est l'epreuve reine de la discipline.Plus q'un simple exercice,elle est censée évaluer la pensée elle meme.Elle est présentée en ces termes parles instences philosophiques officielles:"La dissertation joue role essentiel dans l'enseignement philosophique;elle permet d'apprecier l'exercice du jugement,la conduite d'une reflexion cultivée et l'aptitude à les exprimer par un discours ordonné." Certains n'ont pas manqué de critiquer l'exercice de la dissertation ainsi conçu,ou encore l'encyclopedisme des programmes d'ou sont tirés les sujets proposés.Nous n'entrerons pas dans le détail de ces critiques,souvent justifiées:ce n'est pas ici le lieu. Nous dirons simplement qu'on ne peut pas se contenter de définir d'une maniere aussi générale la dissertation qui,par ailleurs,s'avere un moyen d'evaluation très redoutable.Il faut absolument que"l'exercice du jugrment" et"la conduite d'une reflexion cultivée" fassent l'obget d'un contrat clair avec l'élève portant sur les taches dont il doit etre capable de s'acquitter. Certes,la dissertation est bien à un certain niveau l'expression d'une reflexion que l'on peut appeler "personnelle".Il faut cependant bien comprendre le sens de ce mot.Un devoir est personnel dans la mesure ou son auteur doit ,si possible,se méfier des idées convenues, des avis tout faits.L'experience, qu'elle soit vécue ou livresque,peut aussi servir de point de départ à une réflexion originale.Mais attention:il ne suffit pas d'etre "authentique"ou sincère,de parler spontanément pour etre personnel.Il ne s'agit pas d'exprimer des impressions de maniere la plus objèctive possible, penser avec l'autre.Ce n'est pas là etre "personnel" au sens courant du terme.La dissertation demande la capacité de se décentrer. Mais peut -on apprendre à réfléchir?Posée en ces termes,la question est bien vaste,pour ne pas dire insoluble.D'ou l'intéret de définir la dissertation à partir d'activités de raisonnement et d'argumentation qui y sont à l'oeuvre.Savoir faire une dissertationrequiet en effet que l'on sache conduire ensemble un certains nombre d'operations que nous décrivons dans les pages suivantes.Disons d'ores et déjà qu'on ne fait pas une dissertation de philosophie si on ne s'efforce pas de problimatiser,de conceptualiser et d'argumenter.Pour cette raison,elle est un exercice fort complexe.

كم أنا سعيد بهذا المقال الذي كتبته بالفرنسية، أشكرك أستاذ شطيبة على طرحك العميق لمفهوم وخصوصية الإنشاء الفلسفي. فحري بنا نحن مدرسي الفلسفة، قبل التلميذ، التمكّن من فهم ماهية الإنشاء الفلسفي ومرتكزاته المعرفية والمنهجية، كما طرحتها أستاذ شطيبة في مقالك.
إن مقالك جد مُكثّف ووضع الدواء الناجع على الجرح المنسي. أُلمّح هنا إلى نسيان التأصيل للكتابة الفلسفية، كما نؤصّل لتحليل نص من أجل بناء مفهوم ضمن مجزوءة ( ما دمنا ندرس الفلسفة بواسطة النصوص) مع أنه في مقالك أثرث أن الإنشاء الفلسفي يلعب دورا أساسيا في تعلم الفلسفة، وليس مجرد تقويم جزائي يجد أفقه النهائي قي " نقطة " ما على عشرين. لقد كنا دائما نقول بأن التقويم هو في جوهره تكويني، وما الجزائي إلا بسبب إكراهات المؤسسة ورهاناتها الإدراية.ومع الأسف ُتبين الممارسة الواقعية أنه يتم التعامل مع التقويم بنوع من الاستخفاف وعدم الجدية، الأمر الذي ينعكس سلبا على الجودة والارتقاء بالمستوى المعرفي والمنهجي للمتعلم. هنا يجب أن يكون مقالك أعلاه صرخة ضد تهميش الاهتمام بالكتابة الفلسفية لدى المتعلم. لكن من حسنات كتاب التلميذ-و خاصة في رحاب الفلسفة ( وأنا أحترم هذا الكتاب بالرغم من ما يمكن أن يؤاخذ عليه )- أنه عند نهاية كل مقاربة لمفهوم، يتم استحضار التقويم الإجمالي أوالكلي لتعلمات التلاميذ من خلال الإنشاء الفلسفي. أقول التقويم التكويني الكلي، على اعتبار أننا اشتغلنا خلال تحليل النصوص لحظة بناء المفهوم على الكتابة الجزئية: مثلا أثناء التمارين الفلسفية يُطلب من التلميذ كتابة تأطير لنص، أو العمل على أشكلة قولة نقتطفها من النص ، أو البحث عن رهان لسؤال نستخرجه من نص سبق أن قمنا بتحليله، ويقرأ الجميع كتاباتهم الجزئية أمام زملائهم ويفتح نقاش حول تلك الكتابات الجزئية. بالمحصلة - وأنا هنا أترجم مقالك الهام جدا أخي شطيبة إلى إجراءات وسأضيف لاحقا العامل السوسيو- ثقافي- ما دام الإنشاء يُمكّن المتعلم من إصدار الحكم والقدرة على المفهمة والحجاج والأشكلة..فهذه سيرورات معرفية ومنهجية يجب أن تلازم جميع لحظات الدرس الفلسقي بسبب أنها ليست مجرد تقنيات بل سيرورات للتعلم وأدوات أساسية للتفكير. فالإنشاء الفلسفي ، بحكم بعده التكويني، لا ينفصل عن كونه طريقة في التفكير. السؤال متى نفهم أن الإنشاء الفلسفي جزء من العملية التعليمية التكوينية، ويلعب دورا أساسيا في تعلّم الفلسفة.
بالرغم من أهمية الإنشاء الفلسفي ، في بعده التكويني، وفي بعده الجزائي في الامتحان، نجد أنفسنا أمام ندرة التأليف في الإنشاء الفلسفي قياسا مع التأليف في الدروس الفلسفية. حتى تجار بيداغوجيا بضاعة الكفايات الرائجة جدا في الامتحانات المهنية وليس في بناء الدرس الفلسفي، بحجة أن جل المدرسين لا يطّلعون على بيداغوجيا الكفايات إلا وقت اجتياز مبارة مهنية لها علاقة بالترقية المادية وليس بالإرتقاء المعرفي- أقول حتى أولئك التجار وكلاء المؤسسات الكندية والبلجيكية التي يشدّون لها الرحال في بعثاث على حساب دافعي الضرائب من آباء التلاميذ وأمهاتهم، لم يكلفوا أنفسهم عناء الاجتهاد في مقاربة مشكل التقويم -ليس كما يُطرح في مؤلفاتهم في شكله النظري والبيداغوجي والذي لا يتناسب مع مشاكلنا الحقيقة في التعليم- بالمدرسة المغربية، وخاصة الذين يشتغلون في الحقل الفلسفي. أما التقويم في باقي المواد : العربية ، الفرنسية الإنجليزية و....فهذا مشكل آخر، وتكفبني إشارة واحدة فقط تحز في نفسي، وهي أنه يتم اختزال ضعف الكتابة الإنشائية لدى التلميذ في هذه المواد في ضعف المستوى اللغوي للتلميذ. ويتم التحجّج بأن ضعف التلميذ ناتج من عدم كفايته على تكوين جملة مفيدة. أمام هذه الظاهرة يتهم أساتذة الثانوي أساتذة الإعدادي، وهؤلاء يتهمون أساتذة الابتدائي، وهولاء يتهمون الوزارة التي أرهقت التلاميذ بكثرة : المفيد في ، النشاط في ... ولا تجد لدى التلميذ لا شيئا مفيدا ولا نشاطا ( ليس بمعنى نشاط العيطة، وأستسمح الشاعر حسن نجمي ) وهنا أستغرب كيف نحن تلامذة بوكماخ وصلنا إلى ما وصلنا إليه بدون هذا الجيش العرمرم من المؤلفات المرهقة لعقلية التلميذ في الابتدائي ومرهقة لجيب أبيه. رجاء من الوزارة المعنية أن تركز مستقبلا على ما كنا قد تعلمناه في الستينات: القراءة والكتابة والحساب. وفي الإعدادي تبدأ مرحلة البناء المعرفي والمنهجي للمتعلمين.
لماذا هذا الإسهاب في تشخيص الوضع التعلّمي والتعليمي، لأن مشكلة الكتابة الفلسفية جزء من سيرورة المتعلم الاجتماعية قبل أن يصل إلى مرحلة الثانوي. كنت أسأل التلاميذ: كم من كتاب قرأت طيلة حياتك الدراسية؟ الغالبية تُجيب ب:لم أقرأ كتابا في حياتي بل أكتفي بالمقررات الدراسية.إن الكتابة عموما، وليس فقط في مادة الفلسفة، لا يمكن فصلها عن مُحيطها السوسيو-ثقافي. فمجتمع لا يُشجع على القراءة والكتابة يوميا ، لا يُمكن لناشئته التمكن من فعل الكتابة كآلية للوجود، لأنه من خلالها تكتشف الذات نفسها في ممارستها لفعل القراءة والكتابة. وأستحضر هنا دور البيئة والمجال الاجتماعي في تنمية فعل الكتابة كطريقة تحرر الذات من سلطان اليومي القاتل. أذكر هنا كبف أن الثقافة الغربية تؤسس لتقليد نجهله نحن أمة العرب بجميع قومياتها،( العربية والأمازيغية.و..)والمتمثل في : الكتاب الشخصي لكل طفل من الأسرة يُدوّن فيه قبل النوم كل ما صادفه طيلة النهار journal intime . هكذا يتعود أبناؤهم منذ الصغر على الكتابة، وفي الكتابة فعل القراءة بالتضمين.
هكذا تتعالق إشكالية كتابة التلميذ عندنا بتخلفنا ( أو تأخرنا ) فمن غير المقبول أن نقصل مشكلة كتابة موضوع فلسفي لدى تلامذتنا عن واقعهم الاجتماعي ، فالتلميذ لا يجد المناخ الملائم للقراءة والكتابة خارج المؤسسة. وقد سبق لي أن ناقشت في هذا المنتدى مشكلة القراءة عند " مثقفينا " وما بالك التلاميذ.قبدون تفعيل مناخ اجتماعي مساعد ومُحفّز على القراءة ، لن يستطيع تلامذتنا تحمّل مسؤولية كتابة منظمة لأن الواقع الاجتماعي والثقافي والتعليمي ليس كذلك. السؤال ما العمل؟

[size=18]النقطة التي أثارت انتباهي في مقالك صديقي الأستاذ شطيبة هي: بأي معنى تكون الكتابة الفلسفية للتلميذ عملا شخصيا؟ ما معنى العمل الشخصي؟ هذه نقطة لا زالت تستحق التفكير لأن معظم مدرسي الفلسفة يتحفظون من إثارة هذه القضية.
هل الإنشاء الفلسفي هو كله عمل شخصي للتلميذأم يتضمن جزءا موضوعيا وآخر يمكن للتلميذ التدخل فيه أو التصرف فيه، وبلغة الفلسفة له الحق في التفكير وإبداء الرأي. السؤال كيف نحسم في هذه المسألة؟.
إن الموضوع الإنشائي برمته هو من إبداع المترشح، لكن هناك ضرورات منهجية على المترشح احترامها والمتمثلة في الهيكلة العامة للإنشاء، وهي لحظات: الفهم والتحليل والمناقشة والتركيب مع التقديم الشكلي اللائق للموضوع. ولكن اللحظة التي يبدو فيها العمل الشخصي للمترشح ظاهرا ومتحررا من إكرهات التأطير والأشكلة والتحليل للمعطى، هي لحظة المناقشة . فإذا كان التأطير والأشكلة من الضرورات االتي لايمكن للمترشح تجاوزها، باعتبارها تقديما لما سنقوم بتحليله ثم مناقشته، فإن لحظة المناقشة هي التي يجب أن يحس فيها المترشح بالتحرر من الارتباط المباشر بالمعطى ( السؤال المفتوح أو القولة أو النص) وهنا يجب التمييز بين لحظتين من التفكير تختلف في الدرجة فقط: لحظة التفكير في استجلاء منطوق المعطى كما هو ، من حيث أنه أطروحة، أي موقف فلسفي تجاه قضية يتضمن حكما ويجيب عن سؤال محدد. هذه اللحظة من التفكير تشتغل على خلفية الأشكلة والمفهمة والحجاج.وهي لحظات أساسية في التفكير(ويجب التذكير أن هذه اللحظات( الأشكلة والمفهمة والحجاج )هي ذات مرجعية بيداغوجية تؤسس لبناء الدرس الفلسفي وليست بالضرورة هي نفس ممارسة الفلاسفة في كتاباتهم، وهذا موضوع آحر) ويظهر اجتهاد التلميذ الشخصي في الكشف عن المسكوت عنه في ماهو معطى ومساءلته ، وليس لديه اختيارات متعددة بحكم أن لحظتي الفهم والتحليل ترتبطان بالتقيد بما هو معطى على خلفية رهان تقويم كفاية معرفية ومنهجية من مستوى أولي، وهذا عمل ضروري بالرغم من التصاقه مباشرة بالمعطى فهما وأشكلة وتحليلا. اللحظة الثانية من التفكير وهي الأعلى من حيث الدرجة مقارنة مع اللحظة الأولى، ونقصد هنا لحظة المناقشة، وهي بصراحة أصعب لحظة يواجهها المترشح. وهي بكل المقاييس لحظة ممارسة التفكير الفلسفي بعد الأشكلة. وكثيرا ما يشتكي التلاميذ من صعوبة مناقشة المعطى على ضوء السؤال الذي يرافق المعطى .
إذا ما رجعنا إلى الأدبيات التقليدية في الكتابة الإنشائية ، نجد أن لحظة المناقشة تركز على لحظتين ربما تنطبقان على النص ولم تعد تنطبقان على صيغتي السؤال المفتوح والقولة، والمتمثلة في :
أ- المناقشة الداخلية.
ب- المناقشة الخارجية.
النقطة الأولى تتعلق بمدى انسجام النص الداخلي من حيث بنائه واتساق مكوناته انطلاقا من فرضياته وتحريجاته.النقطة الثانية تتعلق باستحضار الأطروحات المدعمة أو المعارضة والمقارنة بينها... بحيث أصبحت لحظة المناقشة نمطية وتجتر ذاتها من خلال الداخلي والخارجي..
ولقد آن الأوان لإبداع صيغ جديدة للمناقشة، تكون من صميم التفكير الفلسفي وليس فقط طبقا لبعض النماذج البيداغوجية التي أصبحت متجاوزة. وما يقال على المناقشة يُقال أيضا على لحظة التركيب أو الخاتمة كما سنرى فيما بعد.
وأقترح للتفكير الاشتغال في لحظة المناقشة على بعدين أساسيين ينتميان إلى الحقل الفلسفي، وهما الذان استعارتهما فرانس رولان بخصوص الدراسة المنظمة.
1- لحظة القيمة الفلسفية للأطروحة.( وهي لحظة تختلف عن المناقشة الداخلية كما سنرى فيما بعد)
2- لحظة الدراسة النقدية للأطروحة.( بعد نعم تُفتح إمكانية لكن... من خلال إبراز بعض عيوب الأطروحة ...)

أخي كمال أجدني جد متوتر وأنا أقرأ ردك المكثف.التوتر الدي أعيشه ناتج عن الوضعية التربوية العامة التى يعيشها جل أساتدة الفلسفة في المغرب والتى هي وضعية متأزمة تنطلى بطابعها هدا على ممارسات الأساتدة فتنتج سلوكات شادة من بين تداعياتها الأهمال التام للدور الدى يلعبه الدرس الفلسفي.سأوافيك أخي كمال بمستجدات أخرى في الأطار نفسه متى ما كنت قادرا على هزم هدا اليومي الدى يحاصرنا دون هوادة.الى اللقاء أخي كمال في القريب المنظور.دمت رائعا.

تم نعديله بتاريخ 2009/03/30

شكرا أستاذ شطيبة على إصرارك على رغبتك في الدفاع عن الدرس الفلسفي.
أعود إلى لحظة المناقشة في الإنشاء الفلسفي.
مثال مختزل لعمليتي (لحظة القيمة ولحظة النقد) يمكن للتلميذ مناقشة أطروح فرويد بخصوص جذور العنف والموقف من هذا العنف... نعم تظهر القيمة الفلسفية لموقف فرويد من كبح أو الحد من العنف، في تحمّل الحضارة ( الثقافة ) مسؤولية ردع العنف باعتباره مُدمّرا للذات وعلاقتها بالآخر...لكن يمكن الاعتراض على أن جذور العنف تمتد في الطبيعة البشرية، وربطها بالظروف الاجتماعية، أو على الأقل تعالقهما من حيث أن الطبيعة ( بالرغم من غموض هذا المفهوم) مجرد استعداد لا معنى بدون مُحفزات اجتماعية واقتصادية... إلا أن هناك مشكلة حرية اختيار المترشح للانتصار لموقف فكري على موقف آخر( ومن حق التلميذ الاتفاق مع فرويد ضدا على إريك فروم مثلا. هل هناك معيار نُحاسب من خلاله التلميذ عن سبب اختياره لهذا الموقف دون آخر؟). وعادة ما يسأل التلاميذ هل لدي الحق في أن أتفق مع هذه الأطروحة أو تلك؟ ألا يُغضب اختياري المصحح ؟ الحقيقة هذه قضية جد حساسة لم يتم التفكير فيها بجدية، لأنه عادة ما نجد توجيهات عامة من مثل : وعلى المترشح أن يُعبّر عن رأيه !!!! ( وأنا أفضل : موقفه )شريطة تدعيمه بالحجج.!!! هذا كلام غير دقيق وبنمّ عن التهرب من المسؤولية. لهذا أناشد أساتذة الفلسفة تقديم اقتراحات فقط من أجل الاتفاق على شروط في الحدود الدنيا للموضوعية،وليس خلق شروط نمطية تتحول إلى " قالب " يقُدّ عليه التلميذ مناقشته لأطروحة السؤال أو القولة أو النص، لتتحول تلك الشروط إلى مُصادرة حق المترشح في التفكير. بالنسبة للشروط الدنيا، تعاقدتُ مع تلامذتي في درس : مفهوم العنف، على تحقيق مجموعة من الكفايات تراهن كلها على الدفاع عن الحوار والتدبير العقلاني للإختلاف، والدفاع عن قيم التعددية والتسامح، بمعنى نبذ العنف والكراهية والحقد والقتل بسبب الانتماء( وهذه قيم يتداولها التلميذ في منتدى حقوق الإنسان بالثانوية.كما أنها من القيم الحقوقية الكونية المدافعة عن الديموقراطية والحداثة- ولا يهم أنها هي نفس قيم الدولة التي أنا موظف لديها- ما دمت مُقتنع بقيمتها بغظ النظر عن استغلال الدولة لها ضد الأصولويين- وتقاطع هذه القيم الفلسفية مع شعارات الدولة لا ينتقص من نجاعتها في تكوين التلميذ تكوينا فلسفيا ديموقراطيا. فالفلسفة في نشأتها إبنة الديموقراطية الآثينية، وهذا حق الفلسفة التاريخي لا يُزايد عليه أي أحد حتى ولو كانت الدولة التي أنا موظف لديها) أقول هذا في أفق مساءلة المواقف الداعية إلى ممارسة العنف من داخل الحقل الفلسفي، وربما يُترجمها التلميذ إلى قناعات شخصية تتمظهر في سلوكات سواء باسم " إرادة القوة" أو باسم "الثورة البروليتارية" ... فكثير من التلاميذ يسألونني: هل يحق لنا أن ندافع في لحظة المناقشة عن ما دعا إليه ماكيافيلي( الدعوة إلى المكر والخداع، بمعنى إعطاء المشروعية لما يظهر في السياق العامي غير مقبول أخلاقيا ، بل وحتى لدى الفلسفة بحكم تناقض الخداع مع الحقيقة والمسؤولية).. أو نيتشه( في دفاعه عن الإنسان الأعلى واحتقاره للمرأة بحجة ضعفها ) أو ماركس( التحريض على الثورة ضد البرجوازية الرأسمالية. وهنا يجب أن نحطاط من تمثل التلاميذ وهم في مرحلة المراهقة للمواقف الفلسفية، بحيث قد ينحرفوا بها جهة الفهم العامي بترجمتها إلى ممارسة يومية أو سلوكات تُلبّي حاجيات المراهق في تملكه لسلطة إثباث الذات أمام أقرانه،وليس كمجال لإعمال العقل في الموضوعات)؟ لا أخفيكم مدى إحراجي، ولن أستطيع التجرؤ على دفعهم إلى تبني ما يشاؤون شريطة تبرير مواقفهم بالحجج، مع أن الحجاج طريق لبناء الفكر الديموقراطي من خلال الإيمان بالتعدد والاختلاف ومن ثمة الإقناع. كنت دائما أقول لهم: إن مدرّس الفلسفة لا يسعى إلى أن يكون له أتباع ( من قبيل تبعية المريد للشيخ) ولا يجب أن يقيس التلميذ مواقفه على مقاس ما يُعتقد أنه موقف الأستاذ( وإن كان هذا صعبا ما دام لا يمكن للمدرس أن يمنع نفسه من أن يكون قدوة. بمعنى لا أتصور مدرسا للفلسفة يسُبّ تلامذته ويحتقرهم ويتعالى عليهم ويمارس عليهم العنف المادي والرمزي ، ومن ثمة لا يمكن لهم ممارسة المناقشة وممارسة النقد في جو مشحون بالعنف( ومع الأسف يصل إلى سمعنا مواقف تصل إلى حدّ الغرابة القاتلة التي يعجز معها العقل عن تفسير كيف تتحول مادة محبة الحكمة وصناعة السؤال والمفهوم والنقد إلى مادة ....!!!!، وهذا سيناقض ماهية الفلسفة باعتبارها - كما قال كانط- تدريب العقل على أن يُفكّر بنفسه بطريقة حرّة.. في مادة الفلسفة نستحضر مُشكلات نُفكّر فيها وُنسائلها، وليس التخندق مع هذا ضد هذا.وعادة ما يصل إلى سمعنا أن هناك من المدرسين من يقول لتلامذته: في لحظة المناقشة لا تعتمد على رأيك " الشخصي " لأنك لست فيلسوفا ، ولا يحق لك مناقشة فيلسوف لأنك لست في مستواه. ما يحق لك القيام به هو استحضار أطروحة وأطروحة مضادة، ثم " التعليق عليهما!!!) ولما كنت أحاول تنبيه تلامذتي إلى تحمّل المسؤولية في التعبير عن الرأي الشخصي باحترام القواعد الفلسفية في لحظة المنافشة، لم يستسيغوا هذه القيود المنهجية، ولم يُقنعهم حجاجي،والدليل عندما طُرح علي سؤال لم أكن أتوقعه. سألني أحد التلاميذ: كيف يحق لمخرج سينيمائي أن يُسمعنا في فيلمه " كازانيكرا" كل أنواع السّباب الساقط والكلام المتوحش والمُخجل، وتمنعوننا من أن نتفق مع هذا الفياسوف أو ذاك بالرغم من أنهم موضوع المقرر الدراسي، في حين الكلام الساقط في الفيلم أعلاه لا يُدرس في المعاهد المتخصصة في الفن السنيمائي.؟ السؤال متى يفهم التلاميذ أننا لا نطلب منهم اختيار أطروح ضدا على أخرى، بل أن يفكروا كما فكّر الفلاسفة لكن من ما هو مُتاح لهم وحسب طبيعة المطلوب.( وهنا أفتح قوسا هاما : هناك فرق يبن مطلوب يدعو المترشح إلى التفكير والبحث والمساءلة ، وهناك بالعكس مطلوب يرتبط مباشرة بما تلقاه التلميذ في الدروس، وعلى التلميذ إرجاع البضاعة .علينا أن نحسم مع التلاميذ ما المطلوب من الإنشاء. وعلى السادة المدرسين دفع التلاميذ إلى القراءة المنهجية للنصوص باعتبار هذه الأخيرة أرضية لتعلم الكتابة الفلسفية من ممارسة الفلاسفة للكتابة. فنحن نقرأ يوميا شبه نماذج من الكتابة الإنشائية، وطريقة أسلوب كل فيلسوف في المفهمة والتحليل والحجاج والمجادلة .... إن قضية الحضور الشخصي للتلميذ في الإنشاء الفلسفي من الأمور الغويصة التي لم نؤسس لها من حيث الممارسة الفصلية أمام كثرة التنظيرات. وهذا يطرح سؤال كيف يكون المترشح حرا في المناقشة شريطة عدم الإخلال بالتعاقد على كفايات التوجيهات التربوية، أو السقوط في مناقشة تتنصّل من كل مسؤولية وتغرق في ذاتية انفعالية. لا ننسى أننا في فضاء الفلسفة، والمناقشة الفلسفية لها أصول وقواعد. السؤال هل نحن مدرسي الفلسفة أخرجنا هذه القواعد الفلسفية للمناقشة من دائرة المسكوت عنه والمنسي إلى دائرة الضوء وخاصة لدى تحليلنا للنصوص، أم كنا نُدرّسها كما تُدرّس التلاوة المفسرة؟ إذا كنا لا نشتغل على لحظة تقييم أطروحة النص ، ودفع التلاميذ إلى مناقشتها من خلال إبراز نقط قوتها كما عيوبها ، فكيف يتعلم التلاميذ فن قواعد المناقشة الفلسفية ؟وبالمناسبة أريد أن أقدم مُلاحظة أرجو من السادة الأساتذة الذين يٌقدمون دروسا فلسفية في العديد من المواقع، أن يتقبلوها بروح رباضية. لاأفهم لماذا يتم تقديم دروس على شكل مٌتطف مُقتظب لموقف كل فيلسوف على حدة ، بحيث يصطفّ الفلاسفة تباعا وكأنهم على شكل لائحة مواد لوجبة الطعام ( لائحة المقادير)التي تقدمها " شوميشا "في برامجها التي تُخاطب المعدة على حساب العقل ، وما على التلميذ سوى تطبيق تلك الوصفات الجاهزة في الامتحان؟ كان من الأفضل التركيز على مناقشة مواقف الفلاسفة وليس تلخيصا إلى درجة تقزيمها وتشويهها. ونفترض أن التلميذ تمثلها واستوعبها، فكيف سيُسائلها إذا لم يتعلم من مساءلة الأستاذ للمواقف الفلسفية، وبعدها يتدرب هو على إبداع مناقشة خاصة به( أي فن صناعة السؤال والمساءلة وهذه هي ماهية المناقشة)، لماذا نتسابق على عرض الأفكار بدل طرحها للمناقشة والمساءلة والتفييم ( وهنا تظهر فائدة الدراسة المنظمة للنصوص وما تُتيحه للمتعلم من إمكانية النقد والتقييم )؟ فإذا كنا كمدرسين ( وأنا لا أعمم) في ممارستنا لا نحترم الشرط الفلسفي للقول، فكيف نطلب من التلميذ احترامه؟ هل من السهل عرض المواقف الفلسفية على التلاميذ وإملائها عليهم في دفاترهم ؟ أم المفروض التركيز على آليات التفكير الفلسفي التي تعلموها في الجذع المشترك، والمتمثلة في : الاندهاش، والسؤال والتساؤل والنقد والنسقية.... يبدو لي أن لحظة المناقشة في الإنشاء الفلسفي تحتاج إلى مزيد من التأصيل.

» من أجل تدبير بيداغوجي منهجي للإنشاء الفلسفي
» كتب جديدة خاصة بالإنشاء الفلسفي
» بعض ما يُشاع عن الإنشاء الفلسفي.
» أسطورة الإنشاء الفلسفي
» الدرس الفلسفي والأشكلة.