تذكير ديداكتيكي بخصوص الدرس الفلسفي.

تذكير ديداكتيكي بخصوص الدرس الفلسفي.

[rtl]تذكير ديداكتيكي رقم 1[/rtl]
[rtl]1-هل يجوز ديداكتيكيا مقاربة مجزوءة من دون تحضير كلي ذهني موثق ومنظم في جذاذة![/rtl]

[rtl]2- ما الفرق بين السؤال البيداغوجي والسؤال الفلسفي لحظة بناء درس فلسفي؟[/rtl]

[rtl]3- هل المطلوب تحليل نص أم تفسيره؟[/rtl]

[rtl]تذكير ديداكتيكي رقم 2[/rtl]

[rtl]هل من الضرورة البيداغوجية أن يفتتح مدرس مادة الفلسفة أول لقائه مع المتعلمين ب"درس افتتاحي" قبل البدء في مقاربة البرنامج الفلسفي؟ السؤال ما موضوع أو إشكالات الدرس الافتتحاحي وخاصة بالنسبة للجذوع المشتركة؟[/rtl]

[rtl]تذكير ديداكتيكي رقم 3[/rtl]

[rtl]نتفق على أن من بين أهداف الدرس الفلسفي التمرين على/ وتطوير حاستي النقد والأشكلة لدى المتعلمين. لكن كيف تتم أجرأة وتقويم الفعلين النقدي والاشكالي لحظة بناء الدرس الفلسفي المرتكز على مقاربة النصوص الفلسفية؟[/rtl]

[rtl]لكن مَنِ المُنتقِد (الفيلسوف أو المدرس) وما المُنتَقٓد ( مفهوم، أطروحة، منظومة فلسفية....) ؟ وهل انتقاد المدرس يُعتبر اجتهادا شخصيا أم مؤسس على مرجعية فلسفية؟ وأخيرا فيما يفيد النقد الفلسفي التلميذ مدرسيا وحياتيا؟[/rtl]

[rtl]من المطلوب اكتساب المتعلم القدرة على الأشكلة لحظة المقاربة الفصلية ،وخاصة في مرحلة الثانية بكالوريا، والتمكّن من ٱلياتها اللسانية الاستفهامية تمييزا لها ،شكلا ومضمونا، عن بقية الاستفهامات البيداغوجية التواصلية.[/rtl]

[rtl]لكن هل يجوز التطابق بين المناقشة والنقد والتقييم، أم يجب التمييز المنهجي بينها؟[/rtl]

[rtl]يبدو لي أن" الدراسة المنظمة" تساعد على التمييز بين المستويات أعلاه.[/rtl]

[rtl]تذكير ديداكتيكي رقم 4[/rtl]

[rtl]سبق لي أن نشرت تقارير التفتيش الفصلي الخاصة بتجربتي مع عدد من المؤطرين التربويين. السؤال، ما القيمة المضافة التي تقدمها تقارير المؤطرين التربويين إضافة إلى الندوات التربوية والدروس التطبيقية وتجربة مناقشة لجان الكفاءة التربوية، وأبحاث الفرق التربوية الخاصة بكل أكاديمية... إضافة إلى الدعم النظري الجمعوي لأصدقاء الفلسفة وأقصد بالتحديد ما تضيفه تلك المستويات من التواصل البيداغوجي لتجويد التجربة الفصلية ،ولا يتعلق الامر بالحالات "الشاذة" على قلتها.[/rtl]

[rtl]بالمحصلة، هل من الممكن تحيين وتجديد الانوجاد البيداغوجي بين فاعلي العائلة التعليمية في أفق انتزاع الممكن من المستحيل في ظل منظومة تعليمية تتأزم يوما بعد يوم [/rtl]

[rtl]تذكير ديداكتيكي رقم 5[/rtl]

هل يُمكن أن أفكر بطريقة غير التي يفكّر بها الأخرون؟

[rtl]ألا تلاحظون معي إمكانية الاحتمالات التالية المتعلقة بتعدد سياقات العنف في الدرس الفلسفي:[/rtl]

[rtl]1- ألا ترون أن المكان الطبيعي للمفهوم الثاني لمجزوءة السياسة: العنف، هو مجزوءة الوضع البشري وليس السياسة.حجتي في ذلك أن مقاربة العنف كظاهرة إنسانية مُرتبط بإشكالية العلاقة مع الغير، وهي كما يطرحها منهاج الفلسفة، علاقة مزدوجة: علاقة صداقة وعلاقة عداوة. وبالتالي كان من الأفضل إدماج العنف كظاهرة إنسانية ضمن مجزوءة الوضع البشري حتى تكتمل عناصر المفارقة : الشخص هو الذات الواعية بذاتها والمتحملة لمسؤولية أفعالها، بمعنى أن الإنسان كائن عقلي وأخلاقي، ولكن بوجود هاذين الشرطين المحددين الوضع البشري ، كيف نفسّر أن الشخص أيضا يمارس العنف ضد الأخر من بني جنسه، ومن خلال عدوانية لامتناهية في القسوة تجعل منا التفكير في لمّ مُفارقة الإنسان العقلاني والأخلاقي إلى جانب الإنسان العدواني.؟[/rtl]

[rtl]2- وبالتالي إشكالات أصل العنف وأشكاله ودوره في التاريخ وموقف الخطاب الفلسفي من العنف لا علاقة لها مباشرة بالسياسة. مع العلم أننا قاربنا العنف في علاقته مع الدولة من خلال المحور : الدولة بين الحق والعنف.هذا العنف له معنى مخالف للعنف كظاهرة إنسانية من جهة الإشكال : هل العنف معطى عدواني تدميري وطبيعي وغريزي في الإنسان أم هو ظاهرة مُكتسبة وعوامل تَجلّيه خارجية ( الحرب، الازدحام السكاني، الفقر ، التهميش...) إذن نحن أمام إشكالية مصدر العنف: هل هو فطري أم مكتسب)..هذه إشكالية لا علاقة لها بمفهوم السياسة حصريا.[/rtl]

[rtl]3- إذن وجب تنبيه التلاميذ التمييز، لحظة الامتحان الوطني، بين سياقيين مختلفين للعنف:[/rtl]

[rtl]أ- العنف في سياق الدولة، وهو سياق خاص،ومشروعيته مرتبطة بالقانون، لأن الحق والقانون غير كافيان لتحقيق السلم، لهذا تلجأ الدولة إلى العنف كوسيلة لتحقيق الاستقرار والأمن، ولكن هذا العنف هو في الحقيقة نوع من القوة المشروعة.[/rtl]

[rtl]ب- والعنف كظاهرة إنسانية وهو أعم وأعقد من العنف المرتبط بالدولة حصريا.هنا نتحدث عن جذور العنف بين الطبيعي والمكتسب، وأشكال العنف بين الرمزي والمادي..[/rtl]

[rtl]والمشروعية التي نتحدث عنها هي مشروعية الفلسفة الفكرية والعقلية في رفض العنف وليست مشروعية قانونية التي تقبل بالعنف كوسيلة وليس كمبدأأ على اعتبار أن مبدأ الدولة هو القانون وليس التدمير.بحيث سيرفض الخطاب الفلسفي العنف باعتباره تشريعا للتدمير والعدوانية القاتلة والفوضى....بينما العقل الفلسفي تشريع لإعمال العقل في الموضوعات...وبالتالي إشاعة التنوير والنظام من خلال التعاقد والتسامح والاعتراف بالاختلاف...[/rtl]

[rtl]اقتراح ديداكتيكي رقم 1[/rtl]

[rtl]إلى أيّ حد يُمكن لمدرس مادة الفلسفة تحيين بعض إشكالات مجزوءة الوضع البشري بالانفتاح على إشكالات " الشخص الرقمي"،وبالتالي ما مدى تأثير التطور المُطّرِد والتقدّمي للعلم الرقمي في إعادة تشكيل هوية الشخص وطبيعة علاقته مع الغير ؟[/rtl]

[rtl] تذكير ديداكتيكي رقم 6[/rtl]

[rtl]أجرأة تعليم الفلسفة.[/rtl]

[rtl]1- ما هي المرجعيات الفلسفية والبيداغوجية التي يوظفها مدرس/ ة مادة الفلسفة مبتدئ في التحضير لدرس فلسفي ؟ وما مدى استفادته من التكوين الفلسفي في مرحلة الجامعة وبمراكز مهن التربية والتكوين وأيضا ما راكمه من تجربته الشخصية في القراءة وما توفره الشبكة العنكبوتية من إمكانات فلسفية وأخرى بيداغوجية/ ديداكتيكية؟[/rtl]

[rtl]2- فيما يمكن أن تساعده الأطر المرجعية في تنظيم دروسه ؟ وكيف وبأية قصدية يقرأ الأطر المرجعية وكيف تتجلي في مختلف تحضيراته ؟[/rtl]

[rtl]3- نفس الأسئلة نوجهها لمدرسين مخضرمين. كيف يتعاملون مع بناء دروسهم التي تتراكم عام بعد عام؟ إلى أي حد يجددون دروسهم وينوعون من مقارباتهم التي لا تطال الطريقة بل أيضا النصوص التي يشتغلون عليها؟[/rtl]

[rtl]4- هذا الوضع بين مدرسين جدد ومدرسين " قدماء" بالتعبير الدارجي،يطرح قضية مبررات وجود أستاذ منسق للمادة. السؤال هل بالفعل يتم التنسيق بين مختلف أجيال مدرسات ومدرسي مادة الفلسفة بنفس الثانوية؟ ما نوع المساعدة التي يمكن أن يقدمها أستاذ مخضرم لمدرس مبتدئ، والعكس بالعكس؟[/rtl]

[rtl]5- بالعلاقة مع هذا الوضع، فيما يمكن لمفتش مادة الفلسفة أو على الأصح " المؤطر التربوي " أن يقدمه لمختلف أجيال المدرسين داخل مجال مقاطعته، وهل لقاءان تربويان في السنة( في بداية السنة الدراسية وفي آخرها ) كافيان للتأطير الفلسفي والبيداغوجي، علما أن حضور المؤطر التربوي للفصل يكون بغاية إدارية غالبا وليس بقصدية التكوين؟؟؟؟؟؟؟[/rtl]

[rtl]5- من المطلوب أن يتم تحضير الدرس في المنزل، السؤال، هل المطلوب إعداد تحضير كلي للمجزوءة ، وكم يتطلب هذا التحضير الكلي وما مُقتضياته وما إجابياته وسلبياته إن وجدت، مقارنة مع التحضير جزء بجزء أو محور بمحور؟[/rtl]

[rtl]6 طيب، لنفترض أن المدرس في مواجهة البداية مع المتعلمين، ولنفرض أنه كتب على السبورة " مجزوءة الوضع البشري " وفي الساعة المقبلة " مجزوءة الفلسفة " أو " مجزوءة الإنسان"...ما الذي يمكن أن يقدمه المدرس للمتعلمين لمساعدتهم على الولوج البيداغوجي والفلسفي لمفاهيم المجزوءة؟ في هذه الحالة تتعالق الأسئلة البيداغوجية مع الأسئلة الفلسفية.السؤال ما الفرق بين السؤال البيداغوجي والسؤال الفلسفي المستخرج من النصوص؟ وهل يميز الأستاذ بينهما وهل يقوم بالتحضير المسبق للأسئلة البيداغوجية وينص عليها في الجذاذة؟ إذن ما مختلف صيغ السؤال البيداغوجي ..؟[/rtl]

[rtl]7- كيف يقرأ المدرس تاريخ الفلسفة وفلسفة الفيلسوف أوما المراجع التي تساعده على ضبط المعرفة الفلسفية قبل توظيفها بيداغوجيا وديداكتيكيا في فعل التفلسف داخل الفصل؟ لكن كيف نفسر ظاهرة إملاء الدروس الفلسفية وطبيعة علاقتها بالتفلسف والحفظ.وفي حلقات قادمة سأناقش كيف يوظف المدرس مختلف مراحل بناء الدرس في الكتابة الإنشائية الفلسفية.[/rtl]

[rtl]8- ما تأثير تعدد كتاب التلميذ على وحدة الدرس الفلسفي حسب الأطر المرجعية.أم كما يروج وصلت قناعة المدرسين على تجاوز كتاب التلميذ من منطلق الحرية النسبية للمدرس في إبداع درسه داخل مقصديات الأطر المرجعية نفسها التي تحث على الإبداع.؟[/rtl]

» الدرس الفلسفي والأشكلة.
» من بين مشاكل الدرس الفلسفي
» تعليب الدرس الفلسفي.
» الدرس الفلسفي وبيداغوجيا الكفايات.
» مدى تعدد مرجعيات الدرس الفلسفي.