القولة المرفقة بسؤال.

.
لدي بعض الملاحظات والإضافات بخصوص مُقاربة للقولة المرفقة بسؤال من خلال ما ينشر على بعض المواقع.
1- عند مقاربة هذا النوع من القضايا، من المطلوب استحضار الأطر المرجعية المنظمة لمواد الامتحان الوطني الموحد للبكالوريا مادة الفلسفة، والمذكرة رقم 37 بتاريخ 26 فبراير 2010 هي المعنية بالمطلوب المشار إليه.
2- بخصوص لحظة الفهم، المطلوب من التلميذ القيام بثلاث عمليات متداخلة ، وهي تأطير القولة ثم تحديد المفارقات وأخيرا تحديد الإشكال بناءا على العنصرين السابقين. بخصوص التأطير ، يتعلق الأمر بالمجال التداولي للقولة، وعلى المترشح أن ينتبه إلى ما يلي: هل تحيل القولة إلى مفهوم واحد أو أكثر من مفاهيم المجزوءة، كما يمكن أن تُحيل إلى مجزوءة واحدة أو أكثر ( المذكرة 37 ص 4 ) وهذه مرحلة أساسية لبناء إنشاء فلسفي سليم من دون المُخاطرة بالخروج عن الموضوع.
أ‌- مثال لمفهوم واحد:"أن تكون شخصا هو أن تكون مصدرا مستقلا لأفعالك." مفهوم الشخص ضمن مجزوءة الوضع الشري.
ب‌- مثال لمفهومين من نفس المجزوءة:" يُفهم الحق دوما من جهة مبدئه بصفته إقصاء للعنف" نحن أمام مفهوم الحق ومفهوم العنف ضمن مجزوءة السياسة.
ت‌- مثال لمفهومين من مجزوءتين:" إن منزلة الدولة في حياة الشخص من الأهمية، بحيث يصعب أن نُزيح الدولة دون أن نهدد حرية الشخص." من الاحتمالات الممكنة، أن القولة تنفتح عن مفهوم الشخص ضمن مجزوءة الوضع البشري، في تقاطعها مع مجزوءة الأخلاق من خلال مفهومي الشخص بين الضرورة والحرية، والمحور في مجزوءة الأخلاق: الحرية والحتمية،كل هذا يتقاطع مع المفهوم الثاني من مجزوءة السياسة وهو مفهوم الدولة، وحتى هذا المفهوم يتقاطع مع مفهوم الحرية والقانون ضمن مجزوءة الأخلاق....
بل هناك من القولات التي قد تنفتح على أكثر من مجزوءتين، من قبيل:" إن ضرورة احترام الغير واجب أخلاقي من خلاله يتم تحصيل السعادة في ظل الدولة." عادة ما أقوم بنحث من هذه القولات لتدريب التلاميذ على رصد المفاهيم والمفارقات....
إذن نحن أمام مسألة قد تبدو عسيرة الإدراك، ولكن مطلب الإطار المرجعي يُلزمنا بتدريب التلاميذ على ضرورة إدراك مدى التقاطعات الممكنة بين مفاهيم المجزوءات بحجة شمولية التفكير الفلسفي، وبالنتيجة كل هذه العوامل تؤثر على طبيعة بناء التأطير واستجلاء المفارقات وأخيرا الطرح الإشكالي، مما يعني أن لحظة بناء الفهم يختلف باختلاف عدد المفاهيم والمجزوءات.
3- يجب التنبيه إلى التمييز بين القولة والسؤال المرفق لها من خلال ما يلي:
أ‌- القولة مجرد معطى، وهي من المحتمل أن تكون أطروحة صريحة نظرا لقصر حجمها وكثافة دلالتها.
ب‌- أما السؤال فهو المطلوب. بمعنى يجب مقاربة القولة انطلاقا من السؤال االمرفق لها، وغير هذا يعتبر الإنشاء الفلسفي خروجا عن الموضوع. لهذا وجب التمييز بين المعطى والمطلوب، وكلاهما أساسيان في إنجاز الإنشاء الفلسفي.
ت‌- يجب التمييز بين الشعب والمسالك بخصوص المطلوب حسب المذكرو 37.
1- مسالك الشعب العلمية... والتعليم الأصيل..:
اعتماد صيغة استفهامية ترافق القولة أو مطلب يحدد المنتظر صراحة، وغالبا ما يكون المطلوب حسب تجربة الامتحان الوطني على هذه الصيغ:
· أوضح دلالة القول وبيّن مدى إمكان الاعتراض عليه.
· أوضح مضمون القولة وبيّن أبعادها.
· اشرح مضمون القول وبيّن قيمته.
· اشرح مضمون القول وبيّن إطاره الإشكالي.
· اشرح القولة وبيّن مدى صحتها.
· اشرح القولة وبيّن مداها......إلخ.

2- مسلك الآداب:

اعتماد سؤال إشكالي، أو مطلب يستهدفان الاشتغال على القولة.

3- مسلك العلوم الإنسانية:
اعتماد سؤال إشكالي يستهدف الاشتغال على القولة.

إذن نلاحظ الفرق بين المسالك، ويتميز مسلك العلوم الإنسانية وينفرد لوحده بشؤال إشكالي مباشر مرافق للقولة، مثال:
" إن المساواة واللامساواة التامتين، هما ظالمتان بين أفراد ليسوا متساوين عموما"
كيف للمساواة واللامساواة التامتين أن تناقضا العدالة؟
إذن السؤال المباشر المرافق للقولة بالنسبة لمسلك العلوم الإنسانية مختلف عن مسلك السالك العلمية، و لكن مسلك الأداب قد يأتي سؤال القولة ذي مطلبين (واشرح... وبيّن....) أو سؤال مفتوح.لكن بالنسبة لمسلك العلوم الإنسانية ، يكون سؤال القولة مباشرا.ومع ذلك لاحظنا بعض صيغ الامتحان الوطني بالنسبة لمسلك العلوم الإنسانية شذّ عن القاعدة بعض الشيء، من قبيل:
"تختلف العدالة عن الإنصاف من حيث أنهل تحكم وفق حرفية القانون، بينما يحكم الإنصاف وفق الروح التي يفترض أنها أساس القانون."
السؤال :إشرح مضمون القولة، ولبيّن لمَ تفتقر العدالة للإنصاف؟.
هذا في الحقيقة سؤال إشكالي مباشر، بالرغم من تصديره بمطلب :اشرح مضمون القولة.وهو يختلف عن المطلب الثاني بالنسبة لمسلك العلوم كما بيّنا أعلاه.

4-هناك من المدرسين من يميز بين في تسمية القولة بالفلسفية والعلمية، لكن حسب المذكرة 37، نحن أمام قولة، لكن مقاربتها هي التي تكون فلسفية، بحجة أن كتاب التوجيهات التربوية في ص 6، ينص على أن الدرس الفلسفي ينفتح على العلوم الدقيقة والإنسانية، وبالتالي قد تكون القولة من جنس العلوم الدقيقة، وبالتالي فهي أطروحة تُصرّح بما يختلف عن أطروحة مضادة. مثال:

" في الحوار المتبادل بين النظرية والتجربة تكون النظرية هي الأولى التي تباشر دوما الحوار، فهي التي تحدد شكل السؤال ومن ثمة حدود الجواب." إذن نحن أمام إشكال إبستمولوجي من خلال أطروحة العقلانية العلمية التطبيقية في اختلافها مع النظرية العلمية التجريبية.
مثال آخر:
" المفاهيم الفيزيائية إبداعات حرة للفكر البشري وليست كما يمكن أن يعتقد محددة فقط من طرف العالم الخارجي وحده"
و حتى في المجال العلمي الدقيق هناك أطروحة وأطروحة مضادة.مع الانتباه إلى أن تحليل ومناقشة قضايا العلوم الدقيقة والإنساني يجب أن يتم وفق التوجيهات التربوية. نقرأ في ص 6: "...تم الحرص على إعطاء الأولوية للفلسفة، وجعل العلوم الدقيقة والإنسانية مجالات للتناول الفلسفي...والعلوم الدقيقة والإنسانية حين تحضر فإنما تحضر بنتائجها كسند للتفكير الفلسفي في قضايا وإشكالات مشتركة بين الفلسفة وهته العلوم..."

وأخيرا، يحق لأي مدرس فلسفة أن يجتهد في طرح إبداعات خاصة بالإنشاء الفلسفي، لكن تحت سقف مقاصد التوجيهات التربوية، لأن الأمر يتعلق بامتحان وطني موحد، وفي إطار تكافؤ الفرص من المطلوب الالتزام بروح التوجيهات. ونفس الشيء بالنسبة للتلميذ، له الحق في الإبداع من خلال حقه توظيف الأطروحات والإشكالات حسب ما يراه مناسبا بالعلاقة مع المطلوب.

كمال صدقي
مرشد تربوي لمادة الفلسفة
ثانوية سد بين الويدان التأهيلية. أفورار