من أرشبف أكاديمية بني ملال

أقدم في هذه الحلقة نقاشا أصبح تقليديا، ولكن لازالت له راهنيته بسبب استمرار الاحتجاج حول إمكانية وقوع تدريس الفلسفة بين براثين البيداغوجي على حساب الفلسفي.وهذه الورقة من أرشيف الفرق التربوية لأكاديمية بني ملال بداية التسعينات تحت إشراف السادة المفتشين : محمد راجي، عبد الرحمان بليزيد ، عبد الواحد المزكلدي..ويمكن تحيينها مع بداية التدريس بالكفايات كجيل جديد من التدريس بالأهداف.

عناصر العرض:
1- مدخل.

1-1- إحالات العنوان.
1-2- أهداف العرض ودواعيه.

- الدعوة إلى إعادة التفكير في تدريس الفلسفة على ضوء التحولات التي عرفتها الفلسفة وعلوم التربية ووضعية الفلسفة ذاتها داخل المؤسسة المدرسية المغربية، في أفق تحديث التدريس.
- التأكيد عى ضرورة الوساطة البيداغوجية في درس الفلسفة، دون تصفية خصوصيات الدرس الفلسفي.

2- إشكالية العرض"

يتمحور هذا العرض حول التساؤلات التالية"
كيف تُدرّس الفلسفة؟ ما طبيعة العلاقة بين الفلسفة والبيداغوجيا؟ ما هي الأطر المرجعية الممكنة لأهداف تدريس الفلسفة؟ كيف يمكن تأسيس تدريسية مفتوحة لدرس الفلسفة؟

3- أطروحتان حول تدريس الفلسفة:

3-1- " أطروحة تقليدية ": مفادها أن أهداف تدريس الفلسفة وبيداغوجيتها كامنة بين ثنايا الخطاب الفلسفي نفسه، ومن ثمة كل وساطة لبيداغوجية في تدريس الفلسفة لن تكون إلا على حساب خصوصيات درس الفلسفة . تستند هذه الأطروحة على تصورات فلاسفة كسقراط وأفلاطون وابن رشد وديكارت وكانط وهيجل... وسنقف عند هيجل كنموذج لرصد تصوره عن تدريس الفلسفة في المؤسسة الثانوية.
3-2- "أطروحة تحديثية" :يتحدد مضمونه في أن الفلسفة مادة دراسية إلى جانب مواد أخرى داخل المؤسسة المدرسية.وقد أختيرت مضامينها وفق مبادئ إبستمولوجية وديداكتيكية في إطار شمولي عن المنهاج الدراسي، ومن ثمة فالوساطة البيداغوجية ضرورة لا مفر منها لمدرس الفلسفة، لأنها وحدها كفيلة بعقلنة هذا التدريس وضمان مردوديته.ستتم المناقشة في إطار هذه الأطروحة بيداغوجيا الأهداف ودرس الفلسفة مع استعراض الانتقادات الموجهة إليها في صورتها التجزيئية، مع اعتماد نموذج لها لكنه يستعرض التداخل والتركيب والشمولية معتمدا على تصنيف " لويس فاندفلد " لوضعيات التعلم والتعليم.

4- نحو تدريسية مفتوحة ومعقلنة للفلسفة: من الأهداف إلى وضعيات التعلم والتعليم في درس الفلسفة.

يبدو من خلال مناقشة نقدية للأطروحتين السابقتين مع أن تدريس الفلسفة لا يمكنه الاستغناء عن خططابات الفلاسفة ومناهج تفكيرهم وتيمات هذا التفكير والأفعال الذهنية التي تخترق هذه التصورات وفي نفس الوقت لا يخرج عن وضعيات التواصل البيداغوجي الممكنة، إن خلق هذه الوضعيات وتطويرها يظل مستحيلا ما لم تتم متابعة مكتسبات علوم التربية وبحثها على ضوء خصوصيات واقعنا التربوي وخصوصيات الفلسفة نفسها.

الدرس الفلسفي : من الفلسفة إلى التفلسف

*- تأطـــــــيــــــــــر:
- إشكالية العلاقة بين الفلسفي والبيداغوجي.
- الدرس الفلسفي : هل هو درس في الفلسفة أم درس في التفلسف؟

*- الإشكال كما طرح في تاريخ الفلسفة :
أ- كانط : الدرس الفلسفي درس في التفلسف.
ليست الفلسفة معرفة يمكن اكتسابها كالمعارف المهنية أو التقنية ولكنها تفكير، ممارسة التفلسف. والدرس الفلسفي مجال للتفكير وممارسة التفكير الفلسفي.
ب- هيجل : الدرس الفلسفي درس في الفلسفة
تعليم الفلسفة يتم بعرض الأنساق الفلسفية واستيعابها. الفلسفة علم يُكتسب ( يجب أن يُتعلّم )

*- من الفلسفة إلى التفلسف :
أ- لا فرق بين الفلسفة وتدريس الفلسفة ( هيدجر ) ليست الفلسفة مجرد معرفة تنقل إلى متعلم ولكنها فعل ( تفكير ) والتفكير لا يتم إلا من خلال الفلسفة ( تاريخ الفلسفة).
ب- الدرس الفلسفي: حضور الفلسفة والبيداغوجيا.
ج- هل يمكن ممارسة التفلسف بدون فلسفة؟
الدرس الفلسفي : تعلّم وتعليم الفلسفة وتعلم وتعليم التفلسف، فلسفة وتفلسف ( معرفة/ تفكير/ تحصيل وفعل )

*- كيف يمكن ذلك؟
أ- شروط بيداغوجية وديداكتيكية:
البطاقة التقنية- منهجية التدريس- النصوص- التطبيقات- الكتابة- التقويم----
ب- شروط نفسية إجتماعية:
إدخال البعد التواصلي والبعد الجماعي الديناميكي في الدرس الفلسفي(+ الانفتاح على الواقع)

بيداغوجيا طرح المشكلات في الفعل الفلسفي
نموذج ابن رشد

العناصر المكونة للعرض:
*- المستوى البيداغوجي: إن النص الرشدي من خلال مقالة- الباء- يوجهه سوال مركزي وهو كيف يمكن حل الأشياء الغامضة أي حل الصعوبات الواردة في مسألة من المسائل؟
- البحث الإشكالي يتمركز حول : منزلة الغامض أو الصعب.
- ما الغمض ؟ هل هو الغائب أم المجهول؟ وهل مرتبة الغائب أقل أو أكثر غموضا من المجهول؟

المستوى المنهجي : إن تتبع الموقف الرشدي في معالجة المشاكل الفلسفية يؤدي بنا إلى القول بوضعية الاختلاف في المسألة الواحدة وهو في عمقه اختلاف في الرأي والدلالة.
والأساس المنهجي لهذه المعالحة يتحرك عير مستويات:
1- تصفّح المسائل.
2- شدّة الفحص.
3- الوقوف على الشكوك الواردة في المسألة.
4- حل المسائل الغامضة ( حل الشكوك)

إن تتبّع الغامض عبر العلائق المؤسسة له، هو تتبع لحركية الإشكال المطروح. فما الطريق لتفجير الغامض؟ إن هذا يستدعي تأسيسا للسؤال.

فما الحدود الممكنة لهذا التاسيس االمنهجي.

إنه الوقوف على النظام العام لحل الإشكاليات، والعلم بالمشكل يتحول في المناخ المشائي- العقلاني إلى علم بالكلي.

من أرشيف الفرق التربوية لأكاديمية بني ملال ( أوئل التسعينيات )

التمرين الكتابي وتهييئ المتعلم
للكتابة الإنشائية الفلسفية

الكتابة والفلسفة:

يُلاحظ مؤرخ الفكر اليوناني المعروف، جان بيير فرنان، أن تشكل مجال اللوجوس،في مقابل مجال الميتوس لم يكن ممكنا، إلا عندما تم الانتقال من استعمال الرموز اللغوية لستعمالا شفويا إلى استعمال مكتوب، مما يعني الانتقال من مجال التقليد والحكي والسرد، إلى مجال البرهنة والحجاج والتنظيم والاستدلال واستعمال مفاهيم مجردة..يهدف إلى إنتاج حقيقة مُنبثقة من الحوار والإقناع المستند إلى مبادئ العقل " الإنساني ". وإن دل هذا الانتقال على شيئ إنما يدل على ارتباط الكتابة الوثيق باللوغوس وظهور التفكير الفلسفي كتفكير مُتميز ومختلف عن أشكال أخرى من التفكير.
لقد بقي هذا التحول، الذي عرفه الفكر اليوناني حاضرا عند سقراط باعتباره الفيلسوف الذي لم يكتب. ويتأكد هذا القلق تجاه الكتابة مع أفلاطون في محاوراته بنزوعه القوي إلى الدفاع عن ما هو شفاهي، لكن مع قبوله مضطرا ومُرغما للكتابة كأداة لتسجيل الحوار الفلسفي. ففي المحاورة المشهورة والمعنونة " فيدون " يتحفظ أفلاطون من أن تكون الكتابة هي أرقى شكل للتعبير الفلسفي، لأن الكتابة لسيت إلا سُمّا la dissemination [/sizeيجب انتظار أرسطو الذي تخلى عن طريقة أفلاطون الحوارية، حتى يبدأ النص المكتوب ويتخذ مكانة كتميزة كشكل فلسفي كتميز بسبب اعتبار اللغة أداة لنقل الأفكار والتعبيرعنها، والنظر إلى أن وظيفة النص المكتوب تكمن في عرض الأفكار الفلسفيةعرضا واضحا ومقنعا.ومما لاشك فيه، أن ظهور الخطاب الفلسفي المكتوب، لحظة إنشاء علم المنطق، مع أرسطو يدل على أن الكتابة احتلّت مكان الحوار الشفاهي نهائيا، وأصبحت الأداة المفضلة لدى الفلسلسوف. وهذا الأمر هو ما يُظهره مسار الفلسفة بعد انتقالها إلى الثقافة العربية الإسلامية، فابن رشد الشارح الأول للمعلم الأول ( أرسطو ) جعل من الكتابة، أي الخطاب الفلسفي المكتوب، الوسيلة الناجعة لإبراز أهمية الفلسفة إلى جانب الشريعة. ففي كتابه المعروف ب " فصل المقال فيما بين الحكمة والشريعة من اتصال" يؤكد في الفقرات الأولى أن هدفه هو البحث من وجهة الشرع عن شرعية الفلسفة، ولبحث هذه المسألة " يفحص " في خطاب مكتوب علاقة الفلسفة بالشرع ملرزا عن طريق العرض المكتوب عدم اختلاف حقيقة الفلسفة عن حقيقة الشرع..
يتبع

» نقطة استفهام حول أشغال المنسقية المركزية لمادة الفلسفة ببني ملال.