مقال في المنهج :ضد الجاهز والتنميط.

مقال في المنهج :ضد الجاهز والتنميط.
( بيان من أجل النقاش)

لا يُمكن الحديث عن الكتابة الإنشائية في مادة الفلسفة من دون الاعتبارات الثلاث التالية:
1- قدرة المترشح على فهم رهانات المجزوءة، والربط الوظيفي الماكروفلسفي بين مختلف مفاهيم المجزوءة، وتبرير الانتقال من مفهوم إلى آخر فلسفيا، ثم الربط الوظيفي الميكروفلسفي بين محاور المفهوم وتبرير التعالق والانتقال من محور إلى آخر. هذا الاعتبار يتعلق بفهم استراتيجية بناء المجزوءة ، وبالتالي لا يُمكن، في ظل بعض التلخيصات التجزيئية والجاهزة، أن يستوعب المترشح/التلميذ مُدخلات المجزوءة ومُخرجاتها من دون تصور ناظم لكل تمفصلات المجزوءة بأخذ بعين الاعتبار التمرحل الوظيفي لبناء المجزوءة، انطلاقا من الرهانات، ثم المفاهيم، ثم المحاور، وصولا إلى النصوص الفلسفية باعتبارها الترجمة الفلسفية والعلمية للتمرحلات الماقبلها.هذه العملية تجد مبررها في مطلوبات الإنشاء الفلسفي وأولها إمكانية أن يكون المطلوب التفكير ومناقشة مفهوم واحد ضمن مجزوءة، أو مفهومين أو أكثر من نفس المجزوءة، مما يعني إدراك المترشح/التيميذ لمختلف العلائق بين المفاهيم من جهة، ثم بين المحاور، وأخيرا تحديد النصوص/ المواقف الفلسفية الوظيفية كإجابات أو إمكانات ضمن أخرى للتفكير وتحليل مختلف الإشكالات التي تطرحها مفاهيم ومحاور المجزوءة، والتي قد تجد أمتداداتها في الإنشاء الفلسفي من دون إغفال اجتهادات المترشح/التلميذ في الإضافة النوعية من منطلق توظيف مكتسبات سابقة أو اجتهادية في وضعيات مشكلة لم يسبق له أن فكّر فيها أو مُحتملة أو افتراضية.
المستوى الثاني من هذه الاستراتيجية، هو إدراك العلائق الممكنة بين المجزوءات لضرورة إمكانية أن يتضمن المطلوب التفكير في مفهومين من مجزوءتين، أو إشكال ينفتح على استحضار مجزوءتين أو أكثر.الأمر الذي يدل على أن المجزوءات ليست وحدات منفصلة، بل أشبه بتاريخ الفلسفة يحضر فيها الثابت والمتحول، واللاحق يُحاور السابق وهذا الأخير ما يفتأ يُعيد زخم البدايات وشرعية التأسيس حتى ولو افترضنا بشرعية القطائع، فهي تبقى قطيعة مع شيء ما يحضر بالقوة في فعل القطيعة لأنه أحد أطرافها الذي تمّ القطع معه مع أن القطيعة تكون في مجال العلم وليس في مجال الفلسفة.
سأعمل على أجرأة هذه الاستراتيجية في تمثّل مختلف الرهانات والتقاطعات والعلائق بين المجزوءات، ومن خلال أمثلة للتفكير وليس للنمذجة الجاهزة. يكفي مفهوم " الاستراتيجية العقلانية في الفهم" كي نتصدى لآفة " الحفظ" ومحاولات الغش من خلال الإتكاء على ما تقدمه الكتب التجارية من نماذج جاهزة ومُنمّطة، هي بالأساس إهانة للفلسفة باعتبارها طريقة في التفكير وليست ولم تكن طريقة أشبه ب" بضاعتنا رُدّت إلينا".
ضمن هذه الاستراتيجية بطعم التحضير الكلي أو الاستراتيجي للمجزوءات، يُمكن فهم الأطر المرجعية الخاصة بمذكرات التقويم والخاصة بالكتابة الإنشائية من خلال تعالق ثلاثي يُعطي البعد الاستراتيجي لفهم رهانات المجزوءة أو في تعالقها مع باقي المجزوءات ثم البعد المعرفي المتعلق بمختلف المواقف الفلسفية بشأن إشكالات مفاهيم المجزوءات وأخيرا الوعي بمطلوبات الأطر المرجعية الخاصة بالإنشاء الفلسفي، وإدراك مدى تصريف البعدين الأولين في الكتابة الإنشائية، ومن خلال احترام خصوصية كل مطلوب من المطلوبات الثلاث : السؤال المفتوح والقولة المُرفقة بسؤال، والنص المرفق بسؤال حلل وناقش ( وسأعطي أمثلة على ذلك لاحقا)وهذا موضوع الاعتبار الثالث أدناه.
2- قدرة المترشح، بعد إدراكه للبعد الاستراتيجي في فهم مختلف رهانات المجزوءات،على تنظيم المعارف الفلسفية، على مستوى نَظْم الإشكالات وصياغة المفاهيم والأطروحات وتحديد مختلف أنماط الحجاج، من خلال قراءته للنصوص داخل الفصل، أو من خلال مختلف تفسيرات مدرس الفلسفة " الماجسترالية المعقولة" والهادفة، إضافة إلى الإطّلاعات الشخصية للمترشح/التلميذ من مرجعيات مختلفة. وأوّل الصعوبات التي يجب إدراكهاـ هي الوعي بتنوّع مقاربات نفس الفيلسوف لعدة قضايا وإشكالات، بدليل حضور مجموعة من نفس الفلاسفة في المجزوءات الأربعة بالرغم من اختلاف التيمات والإشكالات‘ علما أن الفلاسفة لا يحضرون لذواتهم _ كما يزعم تُجّار المُلخصات الفلسفية!!!). وهذا مدخل لتجاوز ما تقدمه بعض الكتب التجارية التي تقدم مجموعة من التلخيصات الممسوخة والمُفتريّة على الكثير من الفلاسفة والمُقزّمة في خانات تضيق وتطول حسب " شُهرة " الفيلسوف"!!!)،بل وتقدّم كل فيلسوف من خلال " إيتيكيت" جاهز وصالح لكل الوضعيات ( هذا عقلاني وهذا تجريبي وهذا مثالي وهذا وجودي.....). والحالة هذه تتم عملية " الأسْترَجَة"بالانتقال من الكل إلى الخاص، أي الانتقال من إدراك رهانات المجزوءة وتبرير علاقتها بالمفاهيم، وهذه الأخيرة بالمحاور، حتى يتم التعامل وظيفيا مع النصوص. وهذه قضية أساسية، من دونها يتم " ليّ" عنق المجزوءات والمفاهيم والمحاور لتقول ما يقوله النص، والعكس هو الصحيح، لهذا يتم الحديث عن النصوص الوظيفية.فالإشكال كتعلق بالموضوعة أو التيمة وإن كان لها مرجع في تاريخ الفلسفة، وقد تمّ التصرّف فيها أيضا لاعتبارات بيداغوجية.
3- قدرة المترشح على استدماج الاعتبارين السابقين مع وَوِفْق الأطر المرجعية المنظمة للإنشاء الفلسفي.وهذه عملية جد مُعقدة تتطلب من مدرسي الفلسفة التعاقد مع تلامذتهم منذ بداية السنة الدراسية على إعطاء الأهمية للكتابة المُدْمجة بدل التجزيئية كما في الجذع المشترك والأولى بكالوريا. لا أدّعي هنا أن يكون بناء الدرس الفلسفي نُسخة للإنشاء الفلسفي، هناك فرق بين المستويين، ولكن يتقاطعان على مستوي بنية المنظور مع الاختلاف في الشكل. المنظور الفلسفي الناظم للخطاب الفلسفي في تعدّديته بتعدّدية مواقف وأطروحات الفلاسفة بخصوص تيمات المجزوءات ومفاهيمها،لكن شكل وتشكيل الإنشاء الفلسفي، بالرغم من ثلاثية مطلوباته ( السؤال المفتوح والقولة المرفقة بنص والنص المرفق بسؤال حلّل وناقش) يخضع في تمفصلات لنموذج منهجي موحد (الفهم والتحليل والمناقشة والتركيب ) ، لكنه تختلف منهجيا وإجرائيا لحظة بناء الإنشاء الفلسفي كما سنرى لاحقا.( وليس كما يُشاع أن المطلوبات الثلاث في الامتحان الوطني تُحلل بنفس الطريقة !!!!)الحلقة الثانية : أجرأة الاعتبارات الثلاث.
أ‌- ما هي رهانات كل مجزوءة وكيف نُبرّر الانتقال بينها وما طبيعة العلائق الممكنة بينها؟ وكيف يتم استثمار هذه الإجراءات في الإنشاء الفلسفي كعمل إبداعي وتشكيلي.
وللحديث بقية.

رهانات مجزوءة الوضع البشري.

       ( مقدمات لابد منها)

                 ****على مستوى الإطار المرجعي للتوجيهات التربوية ( وهذا تعاقد تُمليه ضرورة مأسسة الفلسفة كمادة دراسية)

1-    تأتي هذه المجزوءة في سياق بيداغوجي وآخر ذاتي (متعلق بمعيش المُتعلمين)، وأخيرا في سياقي فلسفي(أشكلة ومفهمة وحجاجا).وتُشير التوجيهات التربية إلى كل مجزوءات السنة الثانية بكالوريا تأتي في سياق تطوير المُكتسبات السابقة للتلميذ والتلميذة من خلال نقلهما إلى فضاءات نظرية وفلسفية أوسع مع تمكينهما أيضا من ضبط المفاهيم التي سبق تعرّفها وإعادة النظر في الأسئلة التي ما تزال مطروحة، وذلك من خلال الاشتغال على مفاهيم حديدة وأسئلة تتم صياغتها على ضوء الكفايات المبرمجة لسلك الباكالوريا...، وصولا إلى ترسيخ قدرات التفكير الفلسفي والكتابة المنظمة في نهاية هذا السلك. (ص 29)

2-    وحتى لا يقع تنافر بين قضايا وأسئلة المجزوءة ومواصفات المتعلمين التي تأخذها التدابير البيداغوجية في الاعتبار، تمّ التنبيه على مُراعاة كون المتعلمين يبحثون عن الاعتراف بهم كأشخاص مُستقلين ويتشبتون بحريتهم ويتطلعون إلى تحقيق ذواتهم باحثين عن مُثل عليا يبنون من خلالها هويتهم...ومن ثمة يُفترض أن المتعلمين قد استدمجوا جزئا قيّمَ ومهارات العمل التشاركي، من خلال التمرحل البيداغوجي والمعرفي ،وصولا إلى المقاربة الفاعلة والتفاعلية، بحيث أصبج التلاميذ أكثر قدرة على البحث المنظم في موضوعات متنوعة.( ص29).

3-    إذن انطلاقا من هذه الاعتبارات الثلاث (مُساءلة هوية شخص المتعلم كذات كونية لا تُلغي ولا تمحي خصوصيته، ووعيه بأهمية التشارك مع الغير، وأخيرا إدراك أهمية التمرحل التاريخي إن على المستوى الشخصي أو تاريخ الفلسفة كجزء من التاريخ الإنساني) يتم وضع المتعلمين أمام ضرورة تبني خطاب العقل بوضعه في سياقه المعرفي والإنساني والتاريخي، ثم السعي إلى ترسيخ ممارسة تفكير فلسفي منظم يستند إلى الثقافة الفلسفية

**** على مستوى البناء النظري لمُكوّنات المجزوءة، من خلال المضامين المقررة.

1-    بداية، من المطلوب التمييز بين إكراهات شروط المؤسسة في تحديد رهانات المكونات الموضوعاتية والإشكالاتية بخصوص مفاهيم المجزوءات، حتى يتم احترام تكافؤ الفرص بين التلاميذ، وبين المواقف الشخصية لمدرسي الفلسفة في مقاربتهم للموضوعات إن على المستوى البيداغوجي أو التوظيف الفلسفي. فنحن كمدرسين لمادة الفلسفة لا نُدرّس مواقفنا، ومن أخلاقيات المهنة الترفّع عن الزجّ بمادة الفلسفة في رهانات غير التي تُحددها الأطر المرجعية حفاظا على تكافؤ الفرص بين المتعلمين بدل التيه بهم في متاهات شخصية لمدرسي الفلسفة.وهذا من مقتضيات العقلنة في تدريس الفلسفة.

2-    كذلك من المطلوب التمييز بين رهانات المجزوءة بالنسبة للمسالك الأدبية والمسالك العلمية، وخاصة في مجزوءة المعرفة.على اعتبار أن حذف مفهوم يُغيّر من رهانات المجزءة ويُعيد صياغة الإشكالات بما يتماشى ومكونات المجزوءة.

3-    أيضا من المطلوب استحضاره هو أن مُقاربة المجزوءة لا بُدّ أن تراعي ثلاث مداخل تتقاطع فيما بينها:

أ‌-    مراعاة الجانب المعرفي/الفلسفي،من حيث أبعاده الإشكالاتية والمفاهيمية والحجاجية إضافة إلى كل مميزات التفكير الفلسفي من اندهاش وشك ومُساءلة وتساؤل ونقد وعقلنة ونسقية.

ب‌-    استحضار أو الانفتاح على معيش المتعلمين، في أفق تجسيد مختلف الكفايات المنصوص عليها في التوجيهات التربوية والمرتبطة أيضا بالقيم التي يصبو الدرس الفلسفي إلى غرسها في أذهان وممارسات المتعلمين.

ت‌-    وأخيرا الوعي بمدة تعالق المدخلين السابقين من الإنشاء الفلسفي، باعتباره التتويج والتجسيد الحقيقي لمُختلف تعلّمات المتعلمين. ومن ثمة الوعي بتعالق الأطر المرجعية المتعلقة ببناء الدرس الفلسفي والأطر المرجعية المتعلة بالكتابة الفلسفية.

لهذه الاعتبارات، يظهر أن مسار الدرس الفلسفي مركّب ومعقّد، ومن ثمة وجب التعاقد مع التلاميذ على استراتيجية مُنفتحة على جبهات ثلاث " المقرر والشخص والإنشاء الفلسفي" وهي جبهات تتكامل فيما بينها، لكن مع الأسف يُلاحظ لدى البعض الاهتمام بالجانب المعرفي الفلسفي (من خلال إملاء دروس جاهزة بدعوى ضيق الوقت، والتركيز على سرد أطروحات جاهزة..إضافة إلى عدم احترام التوجيهات الخاصة..وخاصة في الشق المتعلق ببناء درس فلسفي في الثانية بكالوريا من خلال الكتابة المُدمجة وليس الكتابة التجزئية وبعناوينها البارزة:الإشكال-الأطروحة-المفاهيم- الحجاج)
وللحديث بقية.

» مدرس الفلسفة والتحرر من نمطية التلقين الجاهز.