.
 
الرئيسيةس .و .جبحـثالتسجيلالمجموعاتدخول
اتصل بنا

بحـث
 
 

نتائج البحث
 
Rechercher بحث متقدم
المواضيع الأخيرة
مواقع صديقة

سحابة الكلمات الدلالية
والحرية الحقيقة الاستدلال وجود مفهوم الطبيعة الرغبة العلاقة الضرورة الحقيقي نصوص التحضير الشخص أرسطو الفلسفة الدولة الفلسفية الغير قيمة جذاذة المعرفة الكلي العمل الشغل لمفهوم الفن

شاطر | 
 

 التقويم/التصحيح في مادة الفلسفة: أرضية للنقاش

اذهب الى الأسفل 
كاتب الموضوعرسالة
كمال صدقي
مدير المنتدى
avatar

ذكر
عدد الرسائل : 2339
العمر : 62
البلد : أفورار
العمل : متقاعد مُهتم بالدرس الفلسفي
تاريخ التسجيل : 20/12/2007

مُساهمةموضوع: التقويم/التصحيح في مادة الفلسفة: أرضية للنقاش   الإثنين نوفمبر 18, 2013 10:03 am

التقويم/التصحيح في مادة الفلسفة: أرضية للنقاش
ُيُعتبر الإنشاء الفلسفي من الموضوعات التي لم يتم الحسم فيها على الصعيد الأفقي، على اعتبار أن العديد من مدرسي الفلسفة لم يُدركوا بعد أن الأمر يتعلق باحترام التعاقد مع الأطر المرجعية التي تُمثل منطلق التعاطي مع الإنشاء الفلسفي، تعليما وتصحيحا، مما يعني أن الإنشاء الفلسفي لا يزال يخضع للمزاجية الفردية تحت العديد من المبررات قد تتخذ من التفلسف أو الاجتهاد أو حرية تعبير المترشح ذريعة للتهرب من الالتزام بضوابط الأطر المرجعية،وبالتالي يتم اعتبار مأسسة الإنشاء الفلسفي ضربا من خيانة روح الفلسفة التي ترفض " القولبة " وفق أطر قد تحدّ من حريتها في تجسيد ماهيتها كشكل من أشكال الوعي الإنساني للذات والعالم، وهذا لا يعني بالضرورة تنميط الكتابة الإنشائية بقدر ما يتعلق الأمر بالاحتكام إلى ضرورات يُمليها التقويم الإشهادي الذي يروم اختبار تعلّمات التلاميذ ومدى فهمهم لما تعلموه في أفق توظيفه في سياقات تعلمية جديدة، يُمكن اعتبار صيغ الإنشاء الفلسفي الثلاث أحد تجلياتها.بدون هذا التعاقد يُصبح الأمر أشبه بسوق ل" الدلالة " كلّ " يلغي بلغاه " الأمر الذي تترتب عنه كوارث يكون التلاميذ ضحاياها بدون رحمة، لتذهب جهود مدرسي الفلسفة هباءا بعد معاناة مريرة طيلة السنة الدراسية. وكثير من المدرسين أصبحوا يتخوفون من الفوضى التي تعرفها عملية التصحيح، والتي وقفنا عليها أثناء التكوين المستمر بداية هذا الشهر. ومن المفارقات التي تُدمي القلب وتستفز العقل أن العديد من مدرسي الفلسفة يقبلون على التدريس من دون الاطلاع على كتاب المناهج والأطر المرجعية المنظمة لعملية التدريس، ويتجسد هذا في طريقة إنجاز دروسهم حرفيا بالاعتماد على " كتاب التلميذ " والانكباب على ما تجود به عوالم الشبكة العنكبوتية ، والكتب الفلسفية التجارية التي تحمل في طياتها صراعا حول السيادة الفلسفية على رسم طريق نحو الانضمام إلى نادي أصحاب القرار الفلسفي الذي تُطبخ عجائنه في المنسقية المركزية لمادة الفلسفة.ويتجلى أيضا هذا العبث في شكل فروض المراقبة المستمرة التي لا علاقة لها بالأطر المرجعيةّ، وكأن بعض مدرسي الفلسفة يتخيلون أنفسهم أفلاطونات يُحدّدون ما يروه في " أّكاديموساتهم " ما يرونه الفلسفة عينها.. قد يحلو للبعض أن يُغرّد خارج المؤسسة، وهذا حقّه في التمرد على " الرسميات"ولكن حين يتعلق الأمر بمبرر وجود الفلسفة كمادة دراسية - وليست أفقا للإبداع الفلسفي كما مارسه الفلاسفة- يكون الهاجس الديداكتيكي والبيداغوجي من الأمور المسلم بها، دون أن يكون ذاك الهاجس مقبرة للتفلسف من حيث على البيداغوجي أن يكون في خدمة الفلسفة وليس العكس، بمعنى مجرد دعامات من خلالها تتمأّسس الفلسفة دون أن تفقد هويتها التساؤلية والنقدية..
لقد حضرتُ بداية شهر مارس أيام التكوين المستمر، وكان يدور حول مصوغتين أساسيتين هما:
1- مصوغة ديداكتيك الفلسفة.18 ساعة.
وشملت ثلاث محاور للتكوين:
أ- المقاربة المفاهيمية.( الوضعية المشكلة - الأشكلة )
ب- الاشتغال على النص الفلسفي.( البنية الحجاجية - البنية المفاهيمية )
ج- التحضير الكلي - البيداغوجي والمعرفي - للمجزوءة.( الطبيعة والثقافة - الفاعلية والإبداع - الأخلاق)
2- مصوغة التقويم في مادة الفلسفة. 12 ساعة.
أ- المراقبة المستمرة.(التقويم التكويني)
ب- الامتحان في البكالوريا.( التقويم الإجمالي.
كان رهان هذا التكوين هو تقوية الكفايات المهنية لمدرسي الفلسفة، وإن كان التكوين موجه أساسا للمدرسين الجدد والذين لم يواكبوا المناهج والبرامج الجديدة لمادة الفلسفةوالذين كلفوا بتدريس الفلسفة دون الاستفادة من أي تكوين مختص.ولكن كانت الاستفادة عامة سواء تعلق الأمر بالمدرسين القدامي أو الجدد.(تقديم من وثيقة التكوين)
السؤال ما الفائدة من التكوين المستمر مع ادعاء التمرّد على التعليمات الرسمية الرامية إلى " الرفع من أداء المتعلمين وتطوير قدراتهم على متابعة الدراسة والانخراط في الحياة العملية" (ص 1من وثيقة التكوين)وهل من المقبول الاعتراض على رهان التكوين واتهامه بالرسميات.مع أن مدرسي الفلسفة أعضاء الفريق التربوي لهم عدة مساهمات أغنت التكوين المستمر وقف الأطر المرجعية طبعا.يمكن للمعترضين الجوء إلى الصحف الوطنية ويكتبون ما يشاءوا وهذا حقهم، وأنا شخصيا لدي الكثير من الاعتراضات.......، ويمكن الدفع بإصلاح وتغيير مات يمكن تغييره ولكن من خلال عمل دؤوب والتنسيق مع السادة المفتشين وما يُناقش في المجالس التعليمية....
أعرض عليكم بطاقة الورشة المتعلقة بامتحان البكالوريا،
4shared.com/file/241105636/e ... r0003.html
ومن المفروض أن نكون قد حسمنا في الكثير من الانزلاقات التي يعرفها الإنشاء الفلسفي.فلسنا بصدد دكاكين للإنشاء الفلسفي، كل مدرس يعرض بضاعته ويتباهى بأنه الوحيد الذي يملك ناصية الكتابة الإنشائية الفلسفية.سنجد من بين الأهداف المتعلقة بامتحان البكالوريا - في الجدول الثاني- اعتماد الإطار المرجعي في التقويم. بناء وضعيات اختبارية مطابقة (للمذكرة الوزارية طبعا). تصحيح إنجازات التلاميذ باعتماد معايير موحدة. تبادل الخبرات المكتسبة. تقويم حصيلة التكوين.
ومن المفارقات التي وقفنا عليها، وأرجو أن تكون لدينا الشجاعة في الكشف عنها وتنبيه المدرسين لها:
1- هناك من المصححين من يُنفط بالتجزيئ المبالغ فيه، وكأنه يقوم بتصحيح للرياضيات:10،75.السؤال كيف ومن أين استخرج 0.75؟( عشرة فاصل خمسة وسبعون)
2- هناك من يقرأ الموضوع دفعة واحدة ويقوم يالاحتكام إلى حدسه الشخصي ويُنقّط بنقطة نهائية دون اعتماد نقطة الجوانب الشكلية. مع أنه من المفروض كتابة آخر الموضوع: الجوانب الشكلية،ووضع النقطة المناسبة لها.
3- كثير من المصححين لا يلتزمزن بكتابة نقطة التقدير التي تتناسب مع مراحل الإنشاء الفلسفي: الفهم،التحليل،المناقشة، التركيب،الجوانب الشكلية...مع أنه من الواجب تدوين النقط بحسب اللحظات حتى تبدو عملية التصحيح موضوعية. ومن الأفيد قراءة الموضوع أولا بكامله، ثم تنقيط كل لحظة بما يُناسبها وبكل شفافية. وهذه الطريقة أكثر إنصافا للتلميذ والحد من مزاجية المصحح وعدم تحمل مسؤوليته كأن يقرأ جزءا من الموضوع ومن خلال الجزء ينقط على الكل.!!!!
4- وقفنا على مدى التناقض بين النقطة الممنوحة والملاحظة التقديرية،بمعنى قد تكون النقطة الممنوحة 16، لكن الملاحظة تُنبئ بأن الموضوع هزيل ولم يرق إلى المستوى المطلوب، أو العكس النقطة هزيلة والملاحظة جيّدة.
5-تبيّن من خلال الكواليس أن بعض المصححين يقومون بإنجاز التصحيح(95 ورقة تقديرا) في يوم واحد. السؤال كيف تم هذا؟
6- نأتي إلى نقطة الصفر الموجبة للسقوط. وهذه طامة كبرى، وصلت إلى حد النكتة، وأقول لكم بكل شفافية أن مدرسين شقيقين بأكاديمية جهة تادلة أ زيلال كلاهما منح نفس عدد الأصفار للمترشحين ما يٌقارب نفس العدد وهو يفوق العشرين!!!!.هل هذه صدفة أم ماذا؟
7- ثبت بالملموس أن بعض المصححين يبحثون في أوراق التلاميذ عن هفوات مدرسيهم، أي يُمارسون نوعا من التجسس المسبق على طريقة هذا المدرس في تعليم تلامذته، وإنزال العقاب به.
8- الإشكال الأكبر- والذي لم يعهده تدريس الفلسفة من قبل، هو إقبال مدرسين من مرجعيات ترفض أصلا الفلسفة وتعمل جاهدة على محاربتها، بل تُجاهر بعدم جدوى تدريسها. وهنا السؤال : ما مدى حضور هذه المرجعية في التصحيح؟ ماذا لو كان المترشح يُعبّر عن موقف محدد وقد يُدافع عنه كونه اقتنع به ضدا على طرح آخر. مثال: لنفرض أن الأمر يتعلق بسارتر في محور الشخص بين الضرورة والحرية، ودافع المترشح عن كون الإنسان في البداية كان عبارة عن لا شيء، ومن ثمة فهوم مسؤول عن أفعاله وله الحرية المطلقة في أن يختار نمط وجوده بذاته...ونعرف جميعا مدى خلفية نفي سارتر للماضي( رفض المرجعية اللاهوتية ....) وتركيزه على المستقبل.
وهذا يطرح سؤال الواجب تجاه موقف المصحح من ما يستدعيه المترشح من أفكار قد تتعارض مع مواقف المصحح.
....هناك قضايا كثيرة تتعلق بعملية التصحيح، وعلينا التداول فيها بكل صراحة، حتى لا تتحول ورقة التلميذ إلى ميدان الحرب والحرب المضادة بين المدرسين من خلال التفتيش عن نواياهم ومقاصدهم..
أما فيما يتعلق بالمأمول: (ورقة للنقاش):
أ- المفروض من المترشح أن يعمل على التأطير والأشكلة في لحظة الفهم.هاتان هما الكفايتان المطلوبتان في مقدمة الإّنشاء الفلسفي.أما بخصوص شكل ومحتوى التأطير والأشكلة، فهذا لازال مثار نقاش بين المصححين ولجنة السكريتارية التي تراجع بعض مواضيع الامتحانات. وقد لا نختلف حول ضرورة تجاوز الصيغة الشكلية: يتأطر الموضوع ضمن..والإشكال المطروح...لأن التركيز على هذه الصيغة قد يؤسس لنمطية قاتلة لإبداع المترشح لصيغ تأطيرية ممكنة تُفصح عن مفارقة كمنطلق للطرح المشكلة.إن رهان المقدمة كما تطرحه الأطر المرجعية لا يلغي هامش التصرف لدى المترشح في إبداع أسلوب خاص به يتطابق مع طريقة تفكيره بعيدا عن وصاية المدرس أو السقوط في القوالب الجاهزة التي تقدمها بعض الكتب التجارية.إن الرهان هو فهم المطلوب والعمل على أشكلته.لكن المسكوت عنه، يتعلق يالنقطة الممنوحة للفهم، هل نعطي من صفر إلى نقطتين للحظة التأطير ونفس التنقيط للأشكلة، أم نترك التقدير للمصحح في توزيع عدد النقط الممنوحة (4 نقط) حسبا ما يراه من حيث الأهمية في الصياغة والأشكلة.لكن هل يمكن التوافق في طريقة توزيع النقط الممنوحة لكل من التأطير والأشكلة؟ أم يتم ترك الأمر للمزاجية والحدوس المشتركة في التقدير. هنا تُطرح إشكالية تكافؤ الفرص بين المترشحين حينما يختلف المترشحون في طريقة التنقيط ومدى المساس بسلطاتهم التقديرية، وعلاقة هذه الأخيرة بإكراهات قوانين التصحيح.

من المشاكل المطروحة أيضا في الإنشاء الفلسفي تتعلق بلحظة المناقشة.الشائع لدى المدرسين أن المناقشة تنقسم إلى لحظتين: مناقشة داخلية ومناقشة خارجية. شخصيا أتحفظ من هذا النوع من المناقشة، لأنها تُخفي بعض المغالطات التالية:
1- عادة ما يتم الجزم بخصوص ما هو داخلي مدى تناسق ووضوح النص – مع أن الأمر في السؤال والقولة، لا وجود لداخل وخارج- وبالتالي يتم إسقاط طريقة مقاربة النصوص في الفصل على الإنشاء الفلسفي.كيف يُعقل أن نُخبر التلميذ بأن نصا فلسفيا داخله غير متّسق أو به عيوب في طرح الموقف....المفروض في نص الامتحان أن يكون بمواصفات فلسفية تُسهّل على المترشح عملية التفكير في تقييم المواقف الفلسفية وليس شكل وطريقة العرض، لأن المترشح سبق له في لحظة التحليل التعرف عليها كحجاج، فكيف له أن ينقضها.ومهما اختلفنا حول ما هذا " الداخل " الذي علينا إخضاعه للمناقشة، فإننا نوهم المترشح بأن أي نص فلسفي به عيب شكلي: في بنائه وأسلوبه وطريقة عرضه، وحتى لو افترضنا الجانب الإيجابي لهذا الداخل المزعزم، سيبدو الأمر تحصيل حاصل. ففي كلتا الحالتين سيبدو الأمر مضحكا، تخيلوا أن النص لكانط، فما هذا الداخل الذي يستحق المناقشة سلبا أو إيجابا…؟
من الغرائب التي اتطلعتُ عليها هو أن أكاديمية جهة دكالة عبدة، كانت تلزم- أواسط التسعينات- الدراسة المنظمة لفرانس رولان في تحليل نص الامتحان، إلى درجة أن دليل التصحيح مهيأ على شكل تحليل نص في القسم.وهذه طريقة مأخوذة من فرنسا، ولفرنسا مبررات اختيارها ولا علاقة لنا بها..
يبقى السؤال ما النموذج المطلوب في المناقشة؟ وماذا سيناقش التلميذ، وكيف؟ وبأية ألية؟هل نترك للمصحح حرية تقويم طريقة المناقشة أّم كل مصحح يروم طريقة خاصة للمناقشة ويرفض ما يمكن أن يُقبل عليه المترشح؟ بخصوص " الخارج " فالأمر يبدو واضحا إذ يتعلق الأمر باستحضار الأطروحات المدعمة أو المعارضة وفتح حوار بينها .....
ولدي عودة بخصوص اللحظات الأخرى وأشياء أخرى علينا كشفها والبوح بها حتى نتطهّر من صروحنا المنيعة التي نختبئ بها. لقد حان الوقت للتداول بشفافية في أمور مصيرية قد نفقد من خلالها مصداقيتنا كمدرسن لمادة الفلسفة، ولدي شبه يقين أن هناك فرق في الدرجة بين الفلسفة المدرسية، والفلسفة كما مارسها الفلاسفة.ولكن هذا لايعني أن مأسسة الدرس الفلسفي فقد ما يربطه بالفلسفة كشكل من أشكال الوعي الإنساني.وعلينا أن نكون متواضعين بهذا الشأن كما أحد الأستاذ الفاضل زرادشت في إحدى التدخلات منذ سنتين.ومع ذلك فواجبنا تجاه تدريس الفلسفة لا يجب أن يصل إلى درجة خيانة الرهان الفلسفي كما تجسد في تاريخ الفلسفة.
أرجو أن تكون هذه المداخلة حافزا للمناقشة والنقد حتى نتقدم في تراكم التجارب وتحسين شروط تدريسنا لمادة عشقناها بكل إخلاص، ولا نريد أن تتحطم لأن بتحطّمها نفقد كل ما يربطنا بهذه الحياة على اعتبار أن الفلسفة- من بوابة الدرس الفلسفي المؤسسي- ما بها نحيا واقعنا المعيش كأفق للتفكير ونمط من الوجود ما نفتأ نسائله. لسنا مجرّد حرفيين نسترزق من التدريس، فهمّنا في الوجود أرقى من الهم البيولوجي.وبالمقابل لا نحمّل الدرس الفلسفي المدرسي- ومن خلاله المُتعلم- أكثر من رهاناته التي يطرحها منهاج الفلسفة.
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
معاينة صفحة البيانات الشخصي للعضو http://philo.forumarabia.com
 
التقويم/التصحيح في مادة الفلسفة: أرضية للنقاش
الرجوع الى أعلى الصفحة 
صفحة 1 من اصل 1

صلاحيات هذا المنتدى:لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى
فيلوصوفيا :: الفلسفة :: مقاربة الإنشاء الفلسفي-
انتقل الى: