.
 
الرئيسيةس .و .جبحـثالتسجيلالمجموعاتدخول
اتصل بنا

بحـث
 
 

نتائج البحث
 
Rechercher بحث متقدم
المواضيع الأخيرة
» هل تراجع جان بول سارتر عن بعض من أعماله الفلسفية والمواقف السياسيةقبيل مماته؟ بيني ليفي.
الإثنين نوفمبر 05, 2018 10:49 am من طرف كمال صدقي

» الفلسفة في برنامج مختفون
الإثنين نوفمبر 05, 2018 10:46 am من طرف كمال صدقي

»  الجهوية الفلسفية وعوائق التفلسف.
الإثنين نوفمبر 05, 2018 10:44 am من طرف كمال صدقي

» الفلسفة البيئية كلحظة من لحظات تطور الفلسفة.
الإثنين نوفمبر 05, 2018 10:38 am من طرف كمال صدقي

» تدريس الفلسفة من زاوية مسكوت عنها
الإثنين نوفمبر 05, 2018 10:32 am من طرف كمال صدقي

» كيف تحضر الفلسفة كمادة تدريسية؟
الإثنين نوفمبر 05, 2018 8:32 am من طرف كمال صدقي

» في نقد الحاجة إلى الفلسفة.
الثلاثاء أكتوبر 23, 2018 10:26 am من طرف كمال صدقي

» مشروع تمرين في/ على التفلسف. ما شروط أرضنة ا
الثلاثاء أكتوبر 23, 2018 8:39 am من طرف كمال صدقي

»  الأشكلة في منهاج 1996، وامتداداتها في التوجيهات التريبوية 2007
الإثنين مايو 21, 2018 9:41 am من طرف كمال صدقي

» مدى تعدد مرجعيات الدرس الفلسفي.
الثلاثاء أغسطس 22, 2017 12:46 pm من طرف كمال صدقي

مواقع صديقة

سحابة الكلمات الدلالية
مجزوءة الطبيعي الدولة الحق الرغبة الشخص جذاذة الحقيقة مفهوم الفن والحرية نصوص الحقيقي الطبيعة الشغل وجود الكلي الضرورة هسرل الفلسفة معرفة الغير الوضع التاريخ قيمة البشري

شاطر | 
 

 التقويم الإشهادي وبيداغوجيا الإدماج.

اذهب الى الأسفل 
كاتب الموضوعرسالة
كمال صدقي
مدير المنتدى
avatar

ذكر
عدد الرسائل : 2345
العمر : 63
البلد : أفورار
العمل : متقاعد مُهتم بالدرس الفلسفي
تاريخ التسجيل : 20/12/2007

مُساهمةموضوع: التقويم الإشهادي وبيداغوجيا الإدماج.   الثلاثاء ديسمبر 29, 2009 5:39 pm

في نقاش مع الأستاذ مصطفى سكم، أثار هذا الأخير مسألة مسكوت عنها، يتعلق الأمر بمدى مواءمة صيغ التقويم الإشهادي وكذا المراقبة المستمرة مع مدخل بيداغوجيا الإدماج. وقد لاحظ بحق المفارقة بين مطلب بيداغوجيا الكفايات عموما وطريقة صياغة أسئلة التقويم الإشهادي، سواء تعلق الأمر بالسؤال المفتوح أو السؤالين المرفقين للقولة وللنص.
من هذا المنطلق يجب التساؤل عن مدى حضور أهداف الكفايات -المعلنة في المنهاج، وكذا المنصوص عليها في كتب التلميذ والمذكرات ( أي كل الأطر المرجعية)- في كتابة المترشحين لحظة إنجاز الإنشاء الفلسفي، أو الكتابة الفلسفية عموما.لا أريد الدخول في ما يجري حقيقة في معظم الفصول الدراسية... ودون الخوض في إكراهات السقف الزمني الذي لا يتناسب مع إتمام تحليل المجزوءات المقررة...ودون الدخول في تفاصيل مدى احترام المدرسين التدريس بالكفايات : أجرأة وتقويما... ودون الإشارة إلى مشكلة الاكتظاظ... وكلها عوامل مُعيقة لتحقيق أجرأة مدخل الكفايات على خلفية بناء المتعلم لتعلماته بنفسه، وقدرته على توظيف تلك التعلمات في وضعيات جديدة.السؤال إذا كان إنجاز درس الفلسفة- من خلال الاشتغال على النصوص الفلسفية-مُطالب باستحضار مطالب: التحريك أو التحويل أو الإدماج...فهل بالمقابل تحضر هذه الخلفية في كل أشكال التقويم ؟ هل المنهاج يقدم للمدرس آلية تشكيل معطى ومطلوب يُراعيان مطلب مدخل الكفايات؟ وهل دليل التصحيح نفسه الذي تُشرف عليه لجنة تهييء الامتحانات، يُراعي بدوره المطابقة بين إنجاز الدروس والكتابة الإنشائية؟ وأخيرا هل المصححون أنفسهم على وعي بمستلزمات وشروط التصحيح، التي يجب أن تراعي بالأساس مدى قدرة المترشح على التوظيف الجيد والناجح!!! لما اكتسبه في سياقات جديدة، تتطلب منه إيجاد حل لمشكلة أو تجاوز لوضعية معينة؟ أم عملية التصيح في واد والمطلوب استحضاره- كتعاقد بين التلميذ والمؤسسة- في واد آخر؟ السؤال من يتحمل مسؤولية ضبط مدى المطابقة: أولا بين صيغ التقويم ومطلب الكفايات، ثانيا مدى احترام المصحح لهذا التعاقد؟ وهنا يُطرح مدى نجاعة دور السكرتاريا في محاسبة المصححين الذين لا يلتزمون بالتعاقد المشار إليه سايقا؟ نقرأ في المذكرة رقم 142 ما يلي:
1-توحيد أشكال التقويم ضمانا لتكافؤ الفرص، وإسهاما في تطوير التدريس وتحقيق الجودة.
2- انسجام أشكال التقويم ومواصفاته المعتمدة مع أهداف المناهج الجديدة والكفايات
المراد تنميتها لدى التلميذ ....
......
7- تأهيل التلاميذ من خلال المراقبة المستمرة لاجتياز الامتحانات الموحدة.
8- ممارسة تقويم ذاتي منتظم للعملية التعليمية يمكّن، عند الاقتضاء، من مراجعة أساليب التدريس وطرائقه لبلوغ الأهداف التربوية المحددة، والرفع من المردودية وتحقيق النجاعة.

[/b]
والحالة هذه، هل بالفعل يتم التفكير في مواءمة صيغ التقويم الإشهادي ومطلب الكفايات كما في النقطة 2 أعلاه؟ أول ملاحظة: هل من المقبول أن يعرف الدرس الفلسفي أجيالا من البيداغوجيات، ويبقى السؤال المرفق للنص مثلا هو : حلل وناقش، وصيغ السؤال المفتوح ذاتها تروم اختبار معارف التلميذ أكثر من دفعه إلى توظيف تعلمات سايقة لحل مشكلة. وهذا بدوره سيحل مشكلة " الصفر الموجب للسقوط"!!!!! بالزعم غير المبرر أحيانا بالخروج عن الموضوع؟ هل التقويم الجزائي بالصفر يتناسب مع بيداغوجيا الإدماج أم هو انتقام أناني على خلفية أن البضاعة لم تُرد إلى أهلها؟
السؤال : لماذا لم تنجح المنسقيات المركزية التخصصية في ضبط وعقلنة التقويم: صيغة وتصحيحا؟ مع العلم، وكما ورد في المذكرة 142:" إن تحيق الأهداف المتوخاة من الامتحانات الموحدة يستدعي تتبع مختلف العمليات المتعلقة بإنجازها واستثمار نتائجها، إقليميا وجهويا ومركزيا، وذلك من خلال مايلي:
1- تنظيم المفتشين التربويين لقاءات إقليمية وجهوية بمشاركة الأساتذة بداية كل موسم دراسي، لتقويم مواضيع الامتحانات ودراسة نتائجها.
2- استثمار اللقاءات التقويمية جهويا ورفع نتائجها ومقترحاتها إلى المنسقيات المركزية التخصصية قبل نهاية شهر أكتوبر من كل سنة دراسية.
3- عقد لقاءات تقويمية على صعيد المركز الوطني للتقويم والامتحانات خلال شهر دجنبر لتقويم مواضيع الامتحانات الموحدة ودراسة نتائجها، وتقديم المقترحالت الكفيلة بتطويرها."

ومع ذلك لا زالت عملية التقويم تعرف العديد من المشاكل المُفتعلة، مع أنه كان يجب الحسم في المعوقات أو الصعوبات خلال اللقاءات مع السادة المفتشين، سواء بإنجاز بحوث من قبل الفرق التربوية أو لحظة إنجاز الدروس التطبيقية، والالتزام المهني بالأطر المرجعية في التقويم.
السؤال هل صيغ التقويم تتناسب مع مدخل الكفايات؟ لنقرأ ما ورد في المذكرة 04-142:
" سؤال إشكالي مفتوح: يجب أن ينصب عمل التلميذ في هذه الصيغة، على كتابة إنشاء فلسفي متكامل يبيّن فيه فهمه للسؤال المطروح في علاقته بالبرنامج المقرر (4ن) وتحليل عناصر الإشكال بارتباط مع المعرفة التي تقتضيها المعالجة(5ن) ومناقشة الإشكال في ضوء الأطروحات والأفكار التي يراهن عليها السؤال المطروح (5ن) كما يتعين عليه صياغة تركيب لعناصر التحليل والمناقشة (3ن) واستيفاء الجوانب الشكلية في الكتابة الإنشائية: الأسلوبية واللغوية (3ن)
السؤال: هل هذه التعليمات لا تتناقض مع التوجيهات التربوية في الصفحة 2 الخاصة بمواصفات التلميذ، وهي كما يلي:
- يتميز التلميذ من الناحية الوجدانية بالبحث عن الاعتراف به كشخص مستقل يتشبت بحريته ويتطلع إلى تحقيق ذاته باحثا عن مثل عليا يبني من خلالها هويته.
- يتميز من الناحية المعرفية باكتساب جملة من المعارف و الكفايات تجعله قادرا على التعامل مع الخطاب الفلسفي فهما وتفسيرا، والتفاعل مع منتجات الفكر بالتحليل والنقد والتعبير عن الأفكار والمواقف
"
هنا يبدو اعتراض الأستاذ المصطفى سكم جليا، بحيث يمكننا ملاحظة المفارقة بين مطلب تحليل السؤال االمفتوح ومواصفات التلميذ في البكالوريا.
إذن ما هي صيغ التقويم الإشهادي التي تتناسب مع مدخل بيداغوجيا الإدماج؟
أقترح عليكم بعض صيغ التقويم الفرنسية، والتي يبدو أنها تُراعي احترام عقل التلميذ، إذ توجه إليه السؤال بصفة شخصية وذلك من خلال الرهان على تحريك تعلماته في أفق توظيفها في سياقات جديدة. وهذه الصيغ التقويمية- في حدود علمي- غير موجودة في المغرب:




يبدو من صيغة الأسئلة أنها تتوجه إلى عقل التلميذ وليس إلى ذاكرته، وهذا لا يعني أن صيغ التقويم الفرنسية كلها على هذه الشاكلة، فهناك صيغ أخرى مفتوحة، ولكنها تروم بالمتضمّن- وحسب التعاقد بين التلاميذ والمنهاج- تحريك معارفه للتفكير في وضعية مشكلة. الخطير هو إمكانية غياب هذا الوعي التقويمي لدى مدرسينا، وذلك من خلال تركيزهم أثناء عملية التصحيح على المعلومات والمواقف الفلسفية ، وليس على طريقة توظيف المترشح لتلك التعلمات في حل مشكلة معطاة، ويكون بهذا العمل يتناقض مع ما يُفترض القيام به لحظة إنجاز الدرس، وما يقوم به أثناء التصحيح ، والخاسر الأكبر هو التلميذ.
للحديث بقية.
وبهذه المناسبة أستحضر نقاشي مع الأستاذ مينارفا2 حول صيغة للتقويم تطرح مفهومين بدون صياغة استفهاهمية صريحة ومعلنة، ومن ثمة قضية كيفية تفكير التلميذ في مقاربة مفهومين معطيين بدون صيغة استفهامية، أقول للأستاذ مينارفا2، أن هذه الصيغ تحضر في التقويم التربوي الفرنسي بين الفينة والأخرى، وهذا نموذج:




عدل سابقا من قبل كمال صدقي في الثلاثاء ديسمبر 29, 2009 7:05 pm عدل 5 مرات
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
معاينة صفحة البيانات الشخصي للعضو http://philo.forumarabia.com
 
التقويم الإشهادي وبيداغوجيا الإدماج.
الرجوع الى أعلى الصفحة 
صفحة 1 من اصل 1

صلاحيات هذا المنتدى:لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى
فيلوصوفيا :: الفلسفة :: مقاربة الإنشاء الفلسفي-
انتقل الى: