تونس: تجربة الدرس الفلسفي والتأليف المدرسي

سأشرع قريبا في التعريف بالدرس الفلسفي في تونس الشقيقة. وكما هو معلوم يُعتبر المشتغلون في الحقل الفلسفي بتونس من رواد ترجمة النصوص في العالم العربي، الأمر الذي جعل الأستاذين عبد السلام بنعبد العالي ومحد سبيلا يعتمدان على الكتاب المدرسي التونسي" أنا أفكر " في اقتباسهما منه بعض النصوص . وسأحاول المقارنة بين جيل" أنا أفكر" والجيل الجديد " كتاب الفلسفة ". وأرجو من السادة الأستاذة مدرسي الفلسفة في تونس المشاركة في تقييم والتعريف بالتجربة التونسية الرائدة في تدريس الفلسفة بالعالم العربي، وبالمناسبة أشكر سفيرالفلسفة التونسية " الأستاذ مينارفا2 "على حضوره في العديد من منتديات الفلسفة بالوطن العربي، ونشكره على المتابعة المنتظمة على ما يُنشر في هذه المنتديات، وعلى مساعدته في إمدادنا بالوثائق والكتب المتعلقة بالتجربة التونسية، وأناشد باقي مدرسي الفلسفة في الوطن العربي ، القيام بتعريف تجربتهم مع الدرس الفلسفي في أوطانهم، تعميما للفائدة وتبادل التجارب، وفي نفس الوقت التساؤل عن غياب تدريس الفلسفة في الدولة الشقيقة " ليبيا !!!!!!! مع العلم أن التوجه السياسي للجماهيرية يتناسب من حيث" شعاراتها "!!! مع تدريس الفلسفة،

نماذج من كتب الفلسفة في تونس :
صور أغلفة الكتب

• أول ما تجدر الإشارة إلبه - وهذا الأمر يتعلق بالتجربة التونسية والمغربية - هو التساؤل عن الفرق بين تسمية ووظيفة " الكاتب المدرسي و" كتاب التلميذ". نطرح هذا السؤال بسبب لُبس كان موضع نقاش بين المدرسين والمراقبين التربويين ( المتفقدين بالنسبة لتونس)، مفاده هل كتاب الفلسفة هو خاص بالتلميذ، وبالتالي يجب أن تكون له مواصفات محددة ( وأعتقد أن كناب في رحاب الفلسفة المغربي ، هو كتاب للتلميذ بجميع المواصفات كما سأبين لاحقا لحظة المقارنة بين مقررات تونس ومقررات المغرب في تدريس الفلسفة) أم هو خاص بالأستاذ وعليه يتحمل المدرس مسؤولية تصريف مضامينه وأسئلته ورهاناته، أم الكتاب المدرسي هو في أساسه موجه لكليهما، وهما معا يتعاقدان على طريقة التعامل معه وفق مرجعيات تُحددها الوزارة المعنية، مع إعطاء السلطة التقديرية، وهامش من حرية الاجتهاد للمدرس في التعاطي مع الكتاب دون الإخلال بضرورة مراعات الامتحان الوطني، الذي يتطلب قدرا من التنسيق والانسجام في مقاربة مضامين الكتب التي تُقررها الوزارة المعنية. هذه الاحتمالات الثلاث لا زالت واردة، كما لا زال الغموض بخصوص مفهوم " كتاب التلميذ " يسيطر على يعض المدرسين في المغرب ، والذين يتعاطون حرفيا مع كتاب التلميذ، دون الرجوع إلى منهاج الفلسفة ( حاليا وثيقة البرامج والتوجيهات بالمغرب) ولست أدري هل توجد نفس هذه الوثيقة التربوية- المنهاج – لدى المدرسين في تونس. بمعنى آخر كان المفتشون يُروجون في بداية الأمر أن الكتاب هو كتاب التلميذ، أما مرجع الأستاذ الأول هو الوثيقة / المنهاج/ ومن خلالها وعبرها يتم التعامل مع كتاب التلميذ .بالمحصلة أصبح المنهاج هو المحدد لمقاربة المدرس لمضامين الكتاب المدرسي الحامل لمجزوءات ومفاهيم ومحاور ونصوص.... في التجربة التونسية، سُميّت الكتب الحالية ب " كتاب الفلسفة "ودُيل هذا العنوان الأصلي بعنوان فرعي: لتلاميذ السنة 3 أو 4...بينما في المقرر القديم " أنا أفكر " هو العنوان الأصلي، وديّل بعنوان فرعي : الفلسفة في البكالوريا مثلا. لكني لاحظت أن تقديم الكتاب الفلسفي التونسي" أنا أفكر" يتوجه بالخطاب إلى كل من"أبنائنا التلاميذ و زملائنا المدرسين والمؤطرين ومُحببي الحكمة، نقدم إليكم هذا المتن المدرسي الفلسفي... ونأمل أن يكون المشتغلون بالفلسفة تلاميذ ومدرسين قد ألفوا التعامل مع هذه البنية الجديدة للكتب المدرسية." ص 5. بينما الكتب في المغرب موجهة بالخصوص إلى التلاميذ. وهذا منصوص عليه في صورة الغلاق بالرحاب ( كتاب التلميذ ) والمنار،بينما يغيب هذا التنصيص في كتاب المباهج. لكن نقرأ في / مباهج الفلسفة:" أيتها التلميذة، أيها التلميذ...وذلك في أفق تأهيلكما للآفاق الجامعية المأمولة وتطوير علاقتكما التفاعلية بشكل إيجابي مع العالم الخارجي." ققي كتاب الرحاب نقرأ "عزيزتي التلميذة، عزيزي التلميذ.. نأمل أن تجدا فيه ما يستجيب لحاجاتكما المعرفية والثقافية والمنهجية داخل المدرسة وخارجها، وما يعزز لديكما قيم الفلسفة الأساسية: قيم العقل والحريو زالمواطنة زالدفاع عنها." ص 3 .هنا يغيب الحديث عن دور المدرس، وهذا خروج عن التقليد الذي عرفته الكتب الفلسفية المدرسية السابقة. نقرأ في كتاب " الفكر الإسلامي والفلسفة" أول مقرر للتدريس بالنصوص 1990، ما يلي :" وإذا كان هذا الكتاب يتوخى مساعدة الأستاذ على إنجاز الرانامج المقرر، فإنه يقدم للتلميذ أرضية غنية للعمل والبحث، إذا تشكل انصوص مادة معرفية يلتقي فيها التلميذ بالفكر الفلسفي... لإن هذا الكتاب يوضع إذن كأداة بين أيدي التلاميذ والأساتذة، وفعالية هذه الأداة متوققفة على حسن استعمالها ووضوح أهدافها. لذلك فإن الكتاب يبقى دائما في حاجة إلى فعالية كل من الأستاذ والتلميذ اللذين سيحولان مادته إلى نشاط فكري باحث ومبدع. وإذا تحقق بعض من ذلك،فلإنه سيكون أعظم جزاء للمؤلفين." ص 6.لكن في المقرر الفلسفي الموالي سنة 1996، هناك إشارة قوية ودالة في بعدها المنهجي والتي لم نجدها في المقرر السابق أو الحالي ، أو حتى في المقررات التونسية الحالية، باستثناء " أنا أفكر " كما سنرى، وتتمثل هذه الإشارة في ما يلي :" .. وتبفى فاعلية هذه العناصر التي يقدمه الكتاب، الأداة المساهمة في بناء الدرس مشروطة بالمجهود الفكري التعليمي للتلميذ وبالإنجاز الحي للدرس من طرف الأستاذ، بكل ما يقتضيه ذلك من تكييف لمحتويات الكتاب مع مستوى التلاميذ واستعداداتهم وم إناء وتطوير لتلك المحتويات في اتجاه تحقيق الأنجع لأهداف تدريس الفلسفة في هذه المرحلة الدراسية. وإذا تحقق جزء منذلك واستحاب الكتاب لبعض مما ينتظر منه فسيكون خير جزاء للمؤلفين."ص3 .مع الأسف مجموعة من المدرسين لا يُعيرون أهمية إلى هذه التقديمات ويعتبرونها شكلية وغير ذي جدوى .. وأذكر ما قاله محمد عابد الجابري بخصوص تقديمات المؤلفين لكتبهم الفلسفية ، حيث تتضمن تلك التقديمات كل عناصر المسكوت عنه ، ورهان الكتاب وما يطمح إليه...وهنا يأفق على تقديم الكتاب الفلسفي التونسي " أنا أفكر " الذي كان في عاية الأهمية ارتقت إلى مستوى المتن الفلسفي، مفاهيما وتساؤلات . نقرأ في التقديم ما يلي :" ليس أعسر على المتفلسف من وضع متن مدرسي للفلسفة. فهذا الأمر واقع بين طرفي مفارقة: أولهما ما ينطق عنه كانط، إذ كان مُعتمده في التدريس متنا مدرسيا لولف wolf ، في حين كان يؤكد أن ليس ثمة فلسفة تُتعلم،وأن ليس بإمكاننا إلا أن نتعلم كيف نتفلسف. وثانيهما هيغل، إذ يعيب على البيداغوجيا الحديثة بلادة التعلق بالتفلسف بما هو شكل يصرف فيه النظر عن مضمون الفلسفة، وكأنه بإمكان المرء مثلا أن يسافر من غير أن يعرف لدى سفره على ما يمرّ به من المدن والأنهار ... لذلك إذا رام المرء من وضع المتن الفلسفي قصدا رصينا كان عليه اعتبا هذين الموقفين مع : النقد والنسق. فالموقف الفلسفي موقف نقدي، ولكن النقد ليس في حدّاه كافيا للتفلسف : بل للفلسفة آلياتها وعاداتها ومفاهيمها وحسبها ونسبها...لذلك أردنا لهذا الكتاب أن يكون على أسلوب الفلسفة وعلى طريقتها المسائلة ... وغني عن اليان أن نقل نصوص الفلسفة إلى كتاب مدرسي نقلا مقتطفا هو - دون شك - انتزاع لها من أنساقها التي بها سياقها الأصلي وفيها تمام معناها المنطقي والتاريخي معا، وقد اجتهدنا في أن يكون إظهار تلك النصوص في سياق جديد أقرب ما يكون لروحها المتفتحة وأوفى ما يكون لإشكالاتها في خاص معناها."ص 5 هذا في الحقيقة أكثر من تقديم لكتاب مدرسي. فهاهنا دروس في بيداغوجية الفلسفة، وحديث عن مشكلة توظيف النصوص بعيدا عن سياقتها في متنها الأصلي. هكذا تكون المداخل درسا في المقاربة الفلسفية، وتوجيها لممارسة التفلسف، ومنارا في تلمس عتمة المجهول لحظة ولوج عالم النصوص. " إنما النص الفلسفي هو المعنى الذي يسكنه، وهو لا يكون فلسفيا إلا بشيء من انشغالن ، إذ كيما يكن انشغالنا بالمعنى يكن تلقّينا للنص، حضورا لمساءلة عاد الاهتمام بها من جديد بلمسة تفكيرنا، وإن تجاوز المعنى هذا النص وامتدّ إلى أكثر منه أبعد فلأنه أضحى في سعة العقل متحركا... ويوم نرى تلامذتنا غدوا يتساءلون شوقا منهم إلى كمال أخصب وأفق أرحب وإنسانية أتم. ويون نرى أسئلتهم باتت تطوقهم حيرة، هي بداية التحرر ، يومئذ نعرف أننا قد فزنا بالرهان الفلسفي الذي هو في أدق معانيه وأنبلها تربية هي في عرف الفلسفة حيرة تروم تحرّرا ورشدا.. وضمانا لأفصى ما يمكن من شروط سلامة الأداة التريوية سعت وزارة التربية إلى أن يكون هذا العمل ثمرة مجهود ساهم فيه مُربون من الجامعة، من كلية الآداب والعلوم الإنسانية بتونس وبالقيروان، وبصفاقس ومن معاهد ثانوية مختلفة....ولما كان هذا العمل لا يدعي كمالا كان أملنا وطيدا في أن نلقى من القراء عامة ومن المربين خاصة من النصح والعون ما يسمح بتجاوز نقائصه وارتقاء به نحو الأحسن والأثرى. ص 7.
  

أترك للقارئ اكتشاف العمق الفلسفي لهذا التقديم ومدى التزام لجنة تاليف كتاب " أنا أفكر " :" بأسلوب الفلسفة وعلى طريقها المسائلة." لقد آثرت تمحيص مداخل الكتب المدرسية لأنها تحوي على مجموعة من القيم والكقايات والأهداف عادة ما يستخف بها المدرسون، ولا ينتبهون إلى أنها تُشكل نوعا من التعاقد بين المدرس والتلميذ، وقد يرقى إلى مرتبة ميثاق بيداغوجي يؤسس لعلاقة شفافة بين التلميذ والأستاذ.
قهرس " أنا أفكر " للباكالوريا ( 11 موضوعة )
1- ما الفلسفة؟ (18 نصا )
2- الوعي والجسد.( 26 نص )
3- اللغة. (23 نصا )
4-
5- العقلانية التجريبية.( 21 نصا )
6- العقلانية في العلوم الإنسانية - علم النفس نموذجا -( 21 نصا )
7- الفلسفة والعلم. ( 12 نصا )
8- العمل.( 13 نصا )
9- الدولة والمجتمع المدني.( 35 نصا )
10- المسألة الخلقية.( 22 نصا )
11- الحرية.(15 نصا) 4- رؤى العالم.( 20 نصا )
مجموع النصوص : 226 نصا.
وُضع لكل موضوعة مدخل يشرح سياق وإشكالات الموضوعة ورهاناتها. أما النصوص فوُضعت لها عناوين وذُيّلت بأسئلة تحليلية. من الناحية الفنية ، الكتاب المدرسي بسيط، ولا يتضمن أية صور أو دعامات مساعدة كما هو الشأن في الجيل الجديد من الكتب المدرسية التي جملت عنوان " كتاب الفلسفة ".
كتاب الفلسفة الجديد يُشبه إلى حد ما الكنب المدرسية المغربية : الرحاب والمباهج والمنار. من حيث الشكل والوضعية المشكلة مع اختلاف في التسميات) والألوان وتوظيف الصورة.

مقارنة بين الكتاب المدرسي التونسي والمغربي.
أول ما لفت انتباهي هو غياب التنصيص على التدريس بالكفايات كما هو الشأن بالنسبة للتجربة المغربية، بل غياب حتى الحديث عن الأهداف من الكتاب المدرسي، والرهانات البيداغوجية المأمول تحقيقها ما دام الأمر يتعلق بمادة مدرسية، تتطلب شروطا ديداكتيكية.وأخيرا ليست هناك إشارة إلى ما نسميه نحن التدريس بالمجزوءات،بل نجد عبارة " البنية الجديدة للكتب المدرسية". وهذا يطرح مشكلة الخلفية البيداغوجية الناظمة لمسار النصوص وتعالقها مع المحاور المدرجة في إطارها.بينما في االمغرب الرؤية واضحة: نشتغل على مجزوءة، وكل مجزوءة تتفرع إلى مفاهيم، وكل مفهوم بدوره يتفرع إلى محاور. بالإضافة إلى تحديد السقف الزمني من خلال الأسدس الأول والأسدس الثاني. وهذا التقسيم البداغوجي غائب في التجربة التونسية. وكنت أتساءل عن الوثائق المرافقة والموجهة للتأليف المدرسي بتونس، وأرجو من المتابعين لنا من المدرسين التونسيين أن يمدونا بوثائق كالتي تؤطر اشتغالنا على المقررات الدراسية في المغرب مثل كتاب المنهاج والكتاب الأبيض والمذكرات..وبدون هذه الوثائق يصعب علينا فهم وتقييم رهانات هذه الكتب وانتظارات التلاميذ والمدرسين من المحاور المقررة.
ثاني ملاحظة، تبيّن لي أن جل الكتب المدرسية موجهة أساسا للمدرس وليس للتلميذ وإن تم التنصيص على مخاطبة التلميذ، فمسار بناء وتقطيع الدروس يُحتّم حضور، ودور المدرس في توضيح العديد من المحطات التي لا يمكن للتلميذ اكتشافها بنفسه، وهو ما يمكن أن نطلق عليها إسم الدعامات المساعدة.بينما كتاب " في رحاب الفلسفة " يُعتبر نموذجا لكتاب التلميذ، وهو يشبه في بنيته الكنب المدرسية في فرنسا .ودليلنا في ذلك ما يلي:
1-تقديم الكتاب موجه حصريا للتلميذ.
2- لحظة: كيف أستعمل كتابي ( أي كتاب التلميذ)
3- لحظة مكونات البرامج.
4- إطلاع التلاميذ على الكفايات المطلوب تحققها.
5- تقديم نظري مُبسّط للمجزوءة موجه بالأساس إلى التلاميذ. ولهذا التقديم النظري دور في توريط التلميذ في الولوج إلى المجال الموضوعاتي والإشكالي للمجزوءة. بينما في الكتب التونسية تغيب التقديمات ليجد التلميذ نفسه مباشرة أمام نصوص تم تقديمها في أربعة أسطر، وهي مثل التقديمات في الكتب المدرسية المغربية.
6- تحديد القدرات المستهدفة.
7- الوضعية المشكلة ( في تونس يُسمونها : وضعية استكشافية ).
8- بعد ذلك يتم تقديم المفهوم بمدخل جد مفصل،( وهذا مع الأسف يغيب في " المباهج والمنار " وبالمناسبة يعتبر العديد من المدرسين والتلاميذ أن كتاب المنار غير وظيفي ولم يستفد منه لا المدرسين( بسبب توظيف سيء لبعض النصوص وتكرار نفس الأسئلة لنصوص مختلفة...) ولا التلاميذ( النصوف في واد وخطاطات الخلاصة والتركيب في واد آخر) مقارنة مع كتاب في رحاب الفلسفة.أما كتاب المباهج فهو أقل جودة من الرحاب وأكثر وظيفية من المنار. وأقول بشيء من الأسف أن التجربة التونسية في التأليف المدرسي تكاد تتقاطع من حيث الإخراج الفني مع كتاب المنار، بينما الرحاب والمباهج أقرب للنماذج الفرنسية ذات الخبرة الطويلة في هذا المجال وسأحاول تصوير النماذج الفرنسية حتى تكمل المقارنة) وذلك من خلال تقديم كل محور على حدة ومن خلال نصوصه، الأمر الذي يسهل على التلميذ تتبع انبناء مختلف الإشكالات والمسارات النظرية والمفاهيمية. بمعنى أننا بصدد كتاب للمدرس أكثر منه كتاب للتلميذ، بحجة أن التلميذ يبقى أسير مدرسه في بناء لحظات الدرس، بسبب غياب دعامات توجيهية للتلميذ.لقد كان تلامذتي يُصرحون لي بأنهم - في المقررات السايقة- لايستطيعون التعامل من الكتاب المدرسي لوحدهم في مواحهة نصوص لا يفهمون وضعها ولا وظيفتها في غياب مساعدة تأطيرية لهم، أما مع كتاب : في رحاب الفلسفة" فالتلميذ أصبح قادرا على الاعتماد على نفسه في التعامل مع الكتابي المدرسي بلجوئه إلى مختلف الدعامات الموجهة له والاعتماد عليها في العمل المنزلي دون توجيه مباشر من المدرس. وهذا هو شرط الحكم على الكتاب المدرسي بأنه موجه للتلميذ( ومع الأسف لازال المدرسون لم يفتحوا نقاشا جديا حول الفرق بين " الكتاب المدرسي " وهو موجه للأستاذ والتلميذ معا، وبين " كناب التلميذ " باعتباره تجربة فتية عليها أن تراعي بعض الشروط ما دامت موجه للتلاميذ، فلا معنى للتنصيص عليه في الكتاب ولا يكون شكله ومضمونه يراعي مستوى التلاميذ في التعاطي مع كتبهم. والغريب أن كتاب مقرر مباهج الفلسفة لم يُصرّح كتابة أن الكتاب المدرسي هو كتاب التلميذ).ومن إيجابيات كتاب الرحاب بعد تقديم المفهوم، هو تذييل المدخل ب: رهانات والتي تقوم بوظيفة تأطير تفكير التلميذ في المسار الحقيقي لبناء المفهوم.وفي حالة غياب دعامات مساعدة لعمل التلميذ سيكون ا في وضعية لا يمكن أن يستغني فيها عن سلطة المدرس لفهم الهدف من كتاب هو موجه له بالخصوص. أما المدرس مثلا في المغرب فله وثائقه الخاصة به وعلى رأسها المنهاج والكتاب الأبيض ومختلف ما تعلمه في لقاءات استكمال التكوين من المؤطرين التربويين. ومع الأسف نسمع أن بعض المدرسين يعتمدون كتاب التلميذ حرفيا، مع أن هذا ليس مطلويا لأسباب عدة سنوضحا فيما بعد.والغريب أيضا أن بعض المدرسين لم يطلعوا البثة على كتاب المنهاج (الكتاب الأزرق) أو وثيقة البرامج،( توجد نسخ منهما في المنتدى ) وهذا يُثير عدة تساؤلات بخصوص دور الكتاب المدرسي وعلاقته الملتبسة بالمدرس والتلميذ.
9-بعد عرض النصوص في الرحاب من خلال المحارو، يُختم المحور بتحديد الإشكالية العامة ثم قضايا وأطروحات( تلخيص مركز لمواقف الفلسفة ضمن المحاور ) ثم مفاهيم وعلاقات وأخيرا خلاصات. وكل هذه الدعامات/ الخطوات من العوامل المساعدة للتلاميذ في الاستغلال الجيد لكتابهم.وهذه الخطوات المنهجية الداعمة والمساعدة للتلميذ سنجد بعضا منها في الكتاب المدرسي التونسي وإن بشكل مغاير كما سنرى.
10- وختامه مسك كما يقال، حيث تم إنهاء المحور بركن : أتمرس بالكتابة الإنشائية المنظمة.
بالمحصلة، تم التركيز على كتاب " في رحاب الفلسفة" في أفق مقارنته مع الكتاب المدرسي التونسي، بسبب بعض التشابهات (وربما بسبب نفس المرجعية الفرنسية) وبالرغم من بعض نواقص كتاب الرحاب، فللإنصاف لا ينبغي أن تُغطي بعض العيوب على كثير من الإيجابيات. فنحن مدرسي الفلسفة، نقوم بتقييم كتاب مدرسي له أبعاد بيداغوجية بالأساس،وبعيدا عن الحسابات الضيقة، ومن العيب التعامل مع الكتاب المدرسي كم نتعامل مع برنامج سياسي لأحد الأحزاب !!!نعم لاأحد يُجادل في كون الكتاب المدرسي وَضع بناء على أهداف وغايات سياسية ضمّنتها الدولة في البرامج والأهداف، وقد يظهر في بعض الدول أن برامجها عبارة عن " بيانات سياسية ذات توقعات تربوية"، وهذا ليس جديدا، والتلاميذ أصبحوا مُقتنعين بالمقولة الماركسية :" الثقافة السائدة للطبقة السائدة "ومع ذلك من الأفيد التمييز بين النقد البداغوجي للبرامج بشكل علمي، والنقد السياسي ( بل والسياسوي الذي يخلط بين الحابل والنابل)
فهرس كتاب الفلسفة لتلاميذ السنة الرابعة من التعليم الثانوي.
-توطئة.
-المحور الأول : الإنساني بين الوحدة والكثرة :الإنّية والغيرية (30 نصا. تمت تسميته في الكتاب بالسند )
وتم تحديد أربع مفاهيم محيطة بالصورة تحت العنوان أعلاه، وهي : التاريخ والجسد والذان والعالم واللاوعي والوعي، لكن لم يتم إبراز وجود هذه المفاهيم في علاقتها مع المحاور الأربعة. بعد طرح الوضعيات الاستكشافية الثلاث، تم الانتقال إلى: مدخل إشكالي .ويبدو أن لا علاقة لهذا المدخل بقضية الأشكلة كما هي واردة في الكتب المدرسية المغربية، وسأرجع لهذه النقطة بعد تقديم مضامين الكتب المرسية التونسية. ومن خلال عناوين النصوص يتبين أنها تُقارب عدة إشكالات كما سأبين في محور الدولة، في الجزء الثاني من الكتاب)وبالمناسة الكتب المدرسية التونسية زاخرة بنصوص غاية في الأهمية، وأتمنى من مدرسي الفلسفة بالمغرب أن يتحصلوا على تلك الكتب لأنها ستحل لهم - من خلال نصوصها، وأنا أعتبرها بنكا للنصوص -العديد من المشاكل المتعلقة بتوظيف النصوص في التدريس والمراقبة المستمرة والامتحان التجريبي والوطني، فضلا عن الحضور المعرفي والمعجمي للكتاب التونسي.
-بعد النصوص تأتي الحظات التالية:
1- نافذة دعئم للتفكير في المسألة.
2- تدقيقات مفهومية.
3- سياقات فكرية.
4- التعريف بمؤلفات.
5- نافذة كيفيات للتفكير في المسألة.
6- تنظيم العمل.
7- نافذة نصوص مطولة.
8- نافذة المختصرات.
ما يُلاحظ على هذه الدعامات أنها ركزت على الرهان المعجمي والتعريف بالمذاهب الفلسفية، باستثناء لحظة : تنظيم العمل وهي مجموعة من الأنشطة الموجهة للتلميذ على شكل تمارين. على العموم هذه الدعامات الموجهة لا تخلو من أهمية.كما تم االتعريف بالمؤلفات الفلسفية ( وشرح أهم ما جاء فيها ) وهذه سابقة في التـأليف المدرسي.
المحور الثاني :التواصل والأنظمة الرمزية( 22 نصا )
المحور الثالث : الخصوصية والكونية.( 17 نصا )
المحور الرابع : العلم بين الحقيقة والنمذجة .( 40 نصا )
السؤال، نحن أمام كثرة النصوص، ولا نعلم كيف يتم الاشتغال على هذه النصوص ولا كيفية توظيفها، وأيها أساسي وأيها وظيفي، وما هو الحيز الزمني للإنجاز. أكيد أن هناك وثائق تُنظم كيفية توظيف النصوص داخل كل محور
[size=24]الجزء الثاني من كتاب الفلسفة أعلاه
1-المحور الأول : العمل: النجاعة والعدالة.(33 سندا)
2- المحور الثاني: الدولة: السيادة والمواطنة(41 سند)
وكما قلت سابقا يبدو لي من خلال عناوين النصوص أننا أمام إشكاليات ، وكما سترون أن كل عنوان هو قضية كبرى في حدذاتها لا يمكن لنص واحد مقاربتها، مثال:
*-في السلطة ( ميشيل فوكو )
*-آليات سلطة الدولة (جورج بيردو )
*-صفات الأمير (ماكيافيلي)
*- في شرعية القوانين (دفيد هيوه )
*- العصبية والملك ( إبن خلدون )
*-نظام المدينة (الفارابي )
*-الحق والقوة (فريد )
*- الحق الطبيعي (توماس هوبس )
*-الأساس الطبيعي للحق ( شيشرون )
*-الديمقراطية والعنف ( دي توكفيل )
*- مسلمات الدولة المدنية (كانط)
*- دوافع العنف (هوبس )
*- في الاستبداد (ديدرو)
*-الدولة والعنف ( ماس فيبر )
*- اللغة والساسة (ماركوز )
*-في الديمقراطية ( إسبينوزا)
*-الدولة والمواطن (فيخته )
*- الحرية في المدينة ( حنا أرندت )
*- في الطغيان ( لوك)
*- القانون والمقاومة (كانط ) .....إلخ
3-المحور الثالث: الأخلاق: الخير والسعادة (34 سند )
4-المحور الرابع : الفن : الجمال والحقيقة( 31 سندا )
وبهذا تكون مجموع النصوص في الجزء الأول والثاني : 248 نصا.
فهرس كتاب الفلسفة، لتلاميذ السنة الرابعة. شعب علمية.
يبدو أن هذا الكتاب مختلف بعض الشيء من الناحية الفنية عن الكتابين السابقسن. وسنناقش هذا بعض عرض محتوى الكتاب.
خارطة الكتاب :
*- الإنساني بين الكثرة والوحدة.
-1الإنية والغيرية.(التاريخ.الجسد.الذات.اللاوعي.الوعي).
2- الخصوصية والكونية.(الآخر.الاختلاف.التواصل. الصورة.المقدس.الهوية).
*-العلم بين الحقيقة والنمذجة.
1-أبعاد النمذجة.
2- النمذجة ومطلب الحقيقة.
*- القيم بين النسبي والمطلق.
1- الدولة والسيادة( الحق. الديمقراطية.السلطة.العدالة.المواطن العالمي)..
2- الأخلاق والسعادة( الحرية.الرفاه.الفضيلة.الواجب.المنفعة)
قراءة في مضامين الكتاب المدرسي التونسي من خلال نفطتين:
أ- ما هي الإشكالات التي تراهن عليها محاور الكتاب؟
ب- تقييم الركن الخاص بتشغيل التلميذ في نهاية كل محور/size]

[size=12]أشكرك بداية على جديتك وأجل فيك هذا الهم الفلسفي الذي يسكنك و أستسمحك في إبداء بعض الملاحظات الأولى والعفوية حول بعض النقاط التي أوردتها في موضوعك عسى أن يتم تعميقها في لحظة ثانية.


أول ملاحظة أود إبداءها تتعلق بمسألة وحدة البرنامج وفكرته الناظمة.
يتعلق الأمر حسب ماهو معلن بمطلب الكلي / الكوني كمفهوم إشكالي ينظم البرناج ويؤشكل مختلف محاوره.يعود الأمر اذن بتحديد مطلب الكلي كرهان يؤثث التجربة الانسانية في علاقة من جهة أولى بخصوصية الخطاب الفلسفي و التثبت من جهة ثانية في مدى قدرة مختلف أوجه التجربة الانسانية في أبعادها المختلفة الأنطولوجية / المعرفية والابستمولوجية والقيمية في تحقيق رهانات الكوني.
يبقى السؤال الاساسي يتعلق بمضمون هذا الكلي ومعيارية تحديده( بالنسبة لي حددت دلالته الرئيسية في مطلب العيش المشترك)
النقطة الثانية تتعلق بغياب ما سميته بالتحديد الاشكالي الموحد للبرنامج كما لمختلف أبوابه يتعلق الأمر هنا وفق تبريرات الاشراف على المراهنة على خصوصية التفكير الفلسفي القائمة على الحرية وبالتالي يجب ترك هامش من الحرية للاستاذ لصياغة اشكالاته ورهاناته الخاصة ضمن حدود البرنامج بطبيعة الحال.
النقطة الاخيرة والتي سأنهي عندها مبدئيا تتعلق بما لاحظته من كثرة النصوص واختلاف قيمتها ودرجة ارتباطها بالاشكال الذي يثيره كل محور. يتعلق الامر هنا بما لاحظته نفسك من كون النصوص سميت سندات وبالتالي فنحن نتعامل مع النص ليس في اطار مقتضيات تاريخ الفلسفة ولكن كمدخل وظيفي لتحليل الاشكالات التي يتخيرها الاستاذ لدرسه بما يتيح له امكانات الاختيار بين النصوص من جهة والتركيز على أجزاء محددة من السند دون اخرى بما يخدم أهدافه البيداغوجية[/size]

سفر البرامج الرسمية لمادة الفلسفة كل المستويات وكل الشعب

http://www.edunet.tn/ressources/reforme/nouv_prog/programmes/social/philo/programme_3_4.pdf

أقدم لكم رابطا لكتاب يتناول بالدرس تجربة تدريس الفلسفة في بعض البلدان العربية وله علاقة بموضوعنا أعلاه.

ابن رشد اليوم و تدريس الإرهاب و الفلسفة
إضغط هنا( في حالة عدم التمكن من فتح ملف PDF لأنه باللغة العربية، حوُل إسم الملف إلى الفرنسية)

مرة أخرى أرجو من السادة أعضاء المنتدى تقديم قراءة لمختلف موضوعات هذا الكتاب، في أفق خلق فضاء للنقاش.

نتمنى لو نستطيع الحصول على هذه الكتب .وشكرا لكم

السلام عليكم
أنا طالب في الفلسفة أود ان اقوم ببحث نقدي حول المقررات الدراسية لمادة الفلسفة .لدا أكلب من السادة الاساتدة الكرام أن يزودونا ببعض المراجع التي تصب في هدا الموضوع .
وشكرا